És possible fonamentar l’ús social de la llengua catalana des de l’àrea de llengua catalana i literatura en l’ESO?

Rafael Lemus, rlemus2@xtec.cat

La intenció d’este article és posar de manifest alguns reptes que – entenc – ens hem de plantejar els professors i professores de llengua catalana i literatura en les properes dècades, pel que fa a la influència que podem exercir en el foment de l’ús de la llengua catalana al nostre espai lingüístic. És la meua obligació advertir que no hi ha cap pretensió d’exhaustivitat ni d’exclusivitat en tant que moltes de les vies que s’hi apuntaran són, al meu parer, complementàries, tot i que tindran una potencialitat diferent segons l’entorn, el moment i els agents. Així doncs, la intenció serà demostrar la necessitat d’encetar un nou procés que comunique l’esforç realitzat fins ara per a assolir un nivell de competència lingüística de tota la població, i la necessitat  d’establir estratègies que preparen eixe ciutadà a fer servir el català en clau inicialment de compromís social.

L’escrit quedarà estructurat de la següent manera: Inicialment plantejaré una sèrie de qüestions que –tot i ser evidents- sovint no tenim contestades o resoltes; en segon lloc, faré referència als objectius educatius de l’àrea de Llengua Catalana i Literatura i, sobretot, al canvi de prioritats; posteriorment em referiré al camp [Bourdieu, /Passeron, , 2005, pàg. 33 i ss. ]  de l’educació secundària, des del centre educatiu  i, especialment, a l’aula  com a àmbit d’intervenció on els diferents capitals [Bourdieu, /Passeron, , 2005, pàgs. 91-92,94-96,144 -146 ] (econòmics, culturals, lingüístics, socials i simbòlics) i l’hàbitus lingüístic [Bourdieu, /Passeron, , 2005, pàg. 46 i ss.] són components claus per a la intervenció socioeducativa; en quart lloc, faré esment als marges de maniobra que tenim en tant que abordem un procés que passa d’una escola comprensiva igualitària a una escola comprensiva meritocràtica [Carabaña, 2006,  pàgs. 32 i ss.] a un mercat laboral que de fet és distint en els diferents entorns dels territoris de llengua catalana. Per últim faré una breu referència a l’alumnat nouvingut en tant que posa en evidència les debilitats de la intervenció socioeducativa dels centres de secundària, i manifesta la feblesa del denominat capital civil de la nostra societat.

L’article està pensat a partir de preguntes que han de ventilar els reptes com a professionals de l’educació i, en este àmbit, jo em remetré especialment a l’educació secundària obligatòria i postobligatòria. Però m’agradaria fer-ne un incís abans d’endinsar-me en el tema: Les qüestions no són òbvies, és a dir, no es poden donar simplement per vàlides quan no són compartides socialment encara que puguen estar raonades científicament en part. Dit d’una altra manera, el mateix títol d’este article molts ciutadans i ciutadanes el considerarien intervencionista, agressiu, i un llarg etcètera que no ve al cas. Açò implica –tot i que no ho abordaré en este espai- que la  qüestió relacionada amb el foment de l’ús social segurament no està consensuada socialment i, per tant, afecta a la resolució de la proposta i al model d’intervenció. Significa, doncs, que qualsevol abordatge haurà de tractar amb racionalitat democràtica este repte al llarg del procés d’ensenyament-aprenentatge, i en formarà part fins a tal punt que sense la seua resposta qualsevol intervenció –en relació a l’ús social del català- serà feble o dèbilment estructurada.

En primer lloc, hi ha algunes qüestions que hauríem de posar sobre la taula i que com a professors i professores de llengua catalana no podem obviar llevat que tinguem la pretensió de limitar-nos a un exercici professional centrat en la competència lingüística, tot ignorant la situació sociolingüística de les llengües minoritzades (una part importantíssima del patrimoni de la Humanitat, per cert!). Així doncs, en llance algunes amb la finalitat d’obrir el tema:

  • Per què hem de fomentar l’ús social de la llengua catalana en l’ESO principalment? Per què hem de modificar l’òptica del currículum? És a dir, no hauríem de centrar-nos preferentment en la competència sociolingüística i la competència estratègica com a claus (val a dir, la competència discursiva [Cros A.i Vilà, M., 1998 pàg. 44 i ss.] en bona part al servei de les dues anteriors i no centrada en ella mateixa)?
  • Per què el professorat de llengua catalana ha d’implicar-s’hi? De l’aula a la institució? Significa això fer de comissaris lingüístics?
  • Per què hem de considerar estudis longitudinals en este àmbit? De quins terminis parlem per a veure una construcció sociolingüística enriquidora en el nostre entorn? Reptes? Errors? Noves aportacions socials, tecnològiques, científiques?
  • Per què no podem ignorar la complexitat del propòsit ni amagar-nos en subterfugis simplificats? Per què en un món globalitzat esta no és una qüestió local sinó de valors universals compartits? És possible fomentar l’ús social de les llengües minoritzades sense una educació en valors (que ensenye racionalment valors universals relativament compartits en l’àmbit del discurs)?

Fomentar l’ús del català només podem fer-ho quan hi som tots, si és que volem realment millorar la competència lingüística d’una banda i, convertir-la en ús social que puga a la llarga garantir la reproducció lingüística. I l’ESO com a etapa, i el centre educatiu com a espai, representen un observatori social de primer ordre i, per tant, converteixen la institució educativa  en element clau com a espai d’experimentació i investigació socioeducatiu, en tant que podem controlar parcialment moltes variables. Així doncs, hem d’explorar els discursos dels nostres alumnes, tant pel que fa a prejudicis i tòpics, com de necessitats sentides, perquè a partir del que ens diuen hem de deconstruir per a construir –més que no pas reconstruir- un nou escenari en el qual capiguem tots refent nous discursos i creant noves complicitats i consensos. És per això, que hem de modificar algunes prioritats en l’enfocament del currículum, i ens hem de situar com a professors i professores de llengua catalana en el nus del diàleg social  de l’entorn educatiu. Per tant, si hem de buscar una imatge estaríem més a prop d’un mediador social que no pas d’un apòstol o un comissari.

Així, si hem de començar per algun lloc fóra bo revisar les possibilitats de la nostra àrea en aquest sentit: per què no centrar-nos en l’àmbit de la comunicació (mitjans de comunicació) i la societat (sociolingüística, especialment)? En secundària, el procés d’aprenentatge del català ja ha estat assolit majoritàriament, tret que ens remetem simplement al domini de l’ortografia com a únic referent lingüístic. Ara bé, més discutible és que hi haja un procés d’adquisició lingüística del català com a L2 (segona llengua de bona part dels nostres alumnes) pel que fa a les diferents àrees, i encara menys un procés d’apropiació lingüística del català com a compromís universal, component decisiu per a incorporar l’ús tant quan és la L1 com la L2. És per este motiu, que

(1)   la llengua catalana ha de ser el vehicle (no és suficient que el llibre estiga en català!) per a l’adquisició de coneixements de les altres àrees, com a instrument per a indagar sobre la realitat social, científica i tècnica i, açò traslladat a un altre argot,

(2)   significaria que hem d’ensenyar més estratègies d’aprendre i comunicar més que no pas uns continguts aïllats o centrats, bé en components gramaticals o en una tipologia textual com a apartat teòric.

(3)   D’altra banda, si sovint diem que volem canviar actituds de rebuig o d’indiferència, haurem d’intervenir com a docents en la construcció de valors que puguen modificar aquestes actituds tant en el camp lingüístic i com en la resta.

Tant és així, que resultaria temerari acostar-se a l’aula sense reconèixer les característiques de la seua estructura. Deixant ben clar la confiança en les oportunitats que garanteix el centre educatiu, ningú no pot ignorar que no es tracta d’un espai neutre. Cal, doncs, en primer lloc, veure quin tipus de cultura predomina i formular l’estratègia d’aproximació, de diàleg i de generació d’oportunitats. Analitzar les expectatives que té l’alumnat i la pròpia família pel que fa al seu projecte d’adult, estudiar la distància de la cultura de l’entorn familiar respecte a la cultura de la institució educativa per tal de generar ponts i eliminar desconfiances, representen els primers passos d’eixe diàleg social que hem de teixir. En aquest primer entorn hem de ser capaços d’identificar elements claus sobre els diferents capitals econòmics, culturals, lingüístics, socials i simbòlics que permeten delimitar i comprendre les estratègies discents [Fernández Enguita, M., 1995, pàg. 57 i ss.] predominants en l’aula. Pensem quin paper juga la xarxa d’amics de l’adolescent en la recreació del seu capital social. Pensem en quins repertoris lingüístics són predominants en la seva competència comunicativa. Pensem en com elaboren experiencialment criteris d’inclusió i exclusió segons en la posició del mercat laboral en què es troben ells i les seues famílies. Pensem en la seua experiència lingüística situada generalment en l’hàbitus predominant que tendeix a la reducció d’àmbits d’ús de la llengua pròpia (tant si la té com a L1 o com a L2). Pensem que una part del seu capital simbòlic està centrat en una visió individualista difosa contínuament per una societat consumista, que allunya dels compromisos col·lectius. Per tot això, no podem arribar-hi i dir-los que estan equivocats i que és millor ser solidari i han de parlar català perquè és la llengua del país: l’evidència i l’obvietat almenys no semblen tan clares i, sovint, contradiu les realitats en les quals vivim. I d’ací, ha de nàixer el repte i no pas la renúncia ni la resignació.

Hem de valorar força que tinguem una escolarització en aquest període que ens permet treballar tant el capital civil [Gil Calvo, E., 2006 pàg. 44] (horitzontal:vinculacions simètriques entre ciutadans) com el capital cívic [Gil Calvo, E., 2006 pàg.44] (vertical: vinculacions asimètriques entre autoritats i ciutadans). És per esta raó, que una escola comprensiva igualitària que podríem situar fins a un primer cicle de l’ESO, com una escola comprensiva meritocràtica (2n cicle d’ESO i postobligatoris) representen una gran oportunitat per a guanyar nous espais també en l’àmbit del compromís lingüístic amb les llengües pròpies. És per això que haurem de treballar des del primer d’ESO la construcció dels valors utilitzant com a suports les diferents Declaracions Universals i l’anàlisi de conflictes o dilemes morals a través de treballs de diferents ordre que obligue a l’alumnat a l’ús de la llengua (millora competencial) per a tractar situacions comunicatives funcionals i a elaborar  estratègies de resolució de conflictes on l’altri també compte. La finalitat última, seria que ens incorporem en esta societat per inclusió, valorant les oportunitats que ens dóna el cosmopolitisme actual però abordant el conflicte lingüístic viscut, ignorat o negat de tal manera que es reconega que el compromís democràtic representa un esforç superior però que paga la pena.

En última instància, hem de pensar que els nous corrents immigratoris generen, si més no, dos tipus de reflexió: d’una banda, posen en evidència, la debilitat de la llengua pròpia com a eix vertebrador de l’espai social que representa el món del treball no qualificat, i també de bona part del qualificat, i del món escolar en tant que posa de manifest que el problema no  són les persones nouvingudes, sinó que el conflicte rau en la societat d’acollida. Dit d’una altra manera, la clau de l’aprenentatge del català per part de l’alumnat nouvingut està en el fet que l’alumnat de la classe ordinària assumisca el català com a llengua de cohesió social i trenque amb l’hàbitus de considerar el castellà com a llengua franca i respectuosa d’uns suposats drets o privilegis  individuals; treballar el pas de l’aula d’acollida a l’aula ordinària significa implicar el centre educatiu en processos d’adquisició i apropiació lingüística que s’entenen perfectament des d’una perspectiva ecolingüística. D’altra banda, la segona reflexió, obliga a situar el nostre espai territorial com un espai plurilingüe que ens obre l’oportunitat d’un nou patrimoni lingüístic i la possibilitat d’establir xarxes de relacions socials i educatives amb altres llocs del món utilitzant els “nous catalans” com una llançadora en les quals el coneixement del català i la llengua nouvinguda del grup lingüístic impliquen una oportunitat històrica per a recrear escenaris i intercanvis. Tant Catalunya com el País Valencià són grans receptores d’immigrants no comunitaris, la qual cosa ens ha de permetre projectar-nos amb el conjunt de la ciutadania.

En definitiva, este article només pretenia posar sobre la taula la necessitat de plantejar-nos reptes de present i futur. I és per este motiu que hem de tenir paciència a l’hora de valorar els resultats: una societat democràtica requereix una construcció social serena però fonamentada en valors universals, és a dir, en valors que un individu puga transferir si es desplaça a una altra societat. Necessitarem, doncs, paciència i ciència per analitzar per entorns geogràfics, per models institucionals, per configuracions humanes, per projectes lingüístics, per plantejaments pedagògics. Així doncs, haurem d’estudiar molt els processos que passen fora i dins del nostre país al llarg dels, si més no,  propers vint anys. I tot això, ens obliga a reconèixer la incidència de la nostra tasca i també a exigir que fora de l’àmbit educatiu es duguen a terme processos similars. Però no hem d’oblidar que en un projecte de construcció d’una democràcia social el secret està en la massa, la qual cosa passa per assumir una visió dinàmica del conflicte com a part natural del procés.

BIBLIOGRAFIA

He d’advertir que la bibliografia citada en este article representa alguns autors i autores dels quals sóc deutor, en tant que m’ha proporcionat diversos tipus de coneixement que m’han servit com a eines de reflexió en la meua pràctica professional com a professor d’educació secundària de llengua catalana i literatura. És obligat aclarir, doncs, que qualsevol error en la interpretació forma part de les limitacions de qui subscriu estes línies.

AA.DD., 1998, La Declaració Universal de Drets Humans, Comentari article per article. Barcelona: Associació per a les nacions Unides a Espanya/ Icària editorial S.A.

AA.DD., 2002 , Educació Secundària Obligatòria. 1r cicle. programa de competència social. Habilitats cognitives, Valors morals, Habilitats socials, document policopiat. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

Barrieras, M., Vilaró, S., Junyent, C., 2000, Quadern ESO de La diversitat lingüística, Barcelona: Projecte GELA. Octaedro

Bateman, Simona, 2005, L’expérience morale comme objet sociologique, L’Année sociologique. Textes réunis et présentés par Patrick Pharo Éthique et sociologie : Perspectives actuelles de la sociologie morale. Volume 54/2004 Nº2 Paris : Presses Universitaires de France (PUF) 2004 1re édition : 2005, juillet pàgs. 389 – 412  

Bernstein, 1998, Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid: Ed. Morata.

Boix, E. I Vila, F.X., 1998, Sociolingüística de la llengua catalana, Barcelona: E. Ariel Lingüística

Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean Claude, 2005, La réproduction. Élements pour une théorie du système d’enseignement, Paris: Éditions de Minuit. (1ª ed.1970)

Carabaña, Julio; 2006, Una nueva ley de educación Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35, Madrid: Claves de la Razón Pura núm .159 pàgs. 26-35 Gener /febrer 2006

Cros, Anna i Vilà, Montserrat, 1998, L’ensenyament de la llengua oral (pàgs. 35-48) a Camps, A. i Colomer T. (coord.)1998, L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària, Barcelona: ICE Universitat de Barcelona/ Horsori Editorial.

Delors, J., 1996, Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al segle XXI

Fernández Enguita, M., 1995, La escuela a examen; Madrid: ed.Piràmide, 2002, “Yo, nosotros, todos. Autonomía profesional, orgaización flexible y escuela-red” Cuadernos de Pedagogía. Núm.317. Octubre. Barcelona

Gil Calvo, E., 2006, El eclipse del capital social, Claves de Razón práctica, Núm. 164, pàgs. 42-49, Madrid: Promotora General de Revistas, S.A

Guasch, Oriol, 2005, L’ensenyament integrat de les llengües del currículum. Cap al plurilingüisme des de l’ensenyament-aprenentatge de la segona llengua. III Jornades Institut Europeu de Programes d’Immersió. Immersió Lingüística. Revista d’Ensenyament Integrat de Llengües i Continguts Núm. 7, desembre 2005 Barcelona: IEPI /Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, pàgs. 21-38

Habermas, Jürgen, 2003 (4ª ed.), Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid: Taurus. Santillana

2001 (3ª ed.), Teoría de acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. Santillana

Lemus, R. i altres (1999). L’acció tutorial com a eix vertebrador del treball sobre el currículum. Revista GUIX. Elements d’acció Educativa. Barcelona: Graó.    Pàgs. 65-70

(2000). Un professor de Llengua Catalana i Literatura en el seu laberint. Revista GUIX. Elements d’acció Educativa. Barcelona: Graó.    Pàgs. 67-77

Mayoral,D./Molina, F., 2002, Les desigualtats ocultes: llengua, cultura i educació, Lleida: Pagès editors.

McKernan, J., 2001 (2ªed.), Investigación-acción y currículum, Madrid: Morata.

Puig, J.Mª, 1995, La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona: Ed. ICE Universitat de Barcelona, Horsori Ed.

Rubio Carracedo, 2003 (2a ed.), La psicología moral (de Piaget a Kohlberg), Camps, Victoria, ed., Historia de la ética. 3. La ética contemporánea.,Barcelona: Crítica pàgs. 481-523

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s