Els principals reptes per a les polítiques lingüístiques educatives a la Catalunya independent

F. Xavier Vila, Universitat  de Barcelona

Preàmbul

xavier_vila.pngAl llarg de les darreres dècades, les polítiques lingüístiques educatives han estat cabdals per a la recuperació de la llengua catalana. Amb tots els seus defectes i limitacions, el model lingüístic escolar implantat a Catalunya —el model de conjunció en català— ha contribuït a consolidar una societat lingüísticament cohesionada per damunt dels efectes de 300 anys de polítiques lingüístiques castellanitzadores i de les diverses onades immigratòries del segle XX i XXI. Avui, però, el model educatiu català topa amb la concepció colonial i homogeneïtzadora que regna en els centres dirigents de l’Estat i en bona part de la seva societat. El principal repte al qual s’enfronta avui dia el sistema educatiu català és la voluntat del nacionalisme espanyol de matriu castellana i les institucions que controla de desmantellar-lo. Certament, aquesta voluntat s’expressa amb modulacions diferents segons els territoris, però la direcció general del procés no deixa lloc a dubtes:[1] la sentència del Tribunal Constitucional sobre l’Estatut del 2006 i les interpretacions que hi han donat diverses instàncies judicials espanyoles; l’ofensiva contra el català engegada a les Illes Balears; l’erosió de les línies en valencià al País Valencià; la minorització redoblada a la Franja, amb substitució del nom català per l’eufemisme vergonyant «llengua aragonesa pròpia de l’àrea oriental» inclosa. Tot plegat no són més que variacions d’un mateix projecte que apunta cap a la liquidació de la llengua per etapes, actuant amb més força allà on menys oposició es pot oferir i disfressant-la amb pell d’ovella bilingüista allà on la ciutadania està més preparada per resistir les escomeses. En aquest context, mantenir l’statu quo equival a instal·lar-se en el conflicte indefinit en condicions d’inferioritat insuperable, una situació que a mitjà termini només pot conduir a l’anihilament del català per esgotament. Només assolir la plena sobirania —és a dir, vista la inexistència de propostes de federalisme real, constituir un estat independent— impedirà que els poders espanyols continuïn interferint de manera sistemàtica en les polítiques lingüístiques educatives catalanes.

En aquest context, mantenir l’statu quo equival a instal·lar-se en el conflicte indefinit en condicions d’inferioritat insuperable, una situació que a mitjà termini només pot conduir a l’anihilament del català per esgotament.

Però l’assoliment de la independència no significa pas que tots els problemes del model lingüístic educatiu català s’hagin de resoldre de manera automàtica. D’una banda, no tots aquests problemes es deriven de les interferències estatals. D’una altra, enlloc no és escrit que la llibertat de governar-se impliqui necessàriament que les coses s’hagin de fer millor. Si hom vol edificar un país que funcioni convé identificar quins són els principals reptes i plantejar-hi les respostes més adequades. Això és el que proposem fer tot seguit, de manera necessàriament sumària, en relació amb la política lingüística educativa. En fer-ho, partirem de la hipòtesi que, si bé la constitució d’un nou estat és una porta oberta que permet imaginar tota mena d’escenaris, no tots els escenaris són igualment probables. Els equilibris sociolingüístics, demogràfics, econòmics, etc., sobre els quals reposa la societat catalana contemporània no canviaran pas de manera sobtada pel sol fet que Catalunya s’erigeixi en nou estat. És partint de la configuració sociolingüística de Catalunya que a les pàgines següents plantegem quines són les respostes que entenem més plausibles davant dels reptes sociolingüístics amb què es trobarà el sistema educatiu català. Per descomptat, que el país avanci en una direcció o en una altra dependrà en última instància de les tries que fem els catalans.

1.     Primer repte: tornar a universalitzar el coneixement del català

El primer repte sociolingüístic del sistema educatiu del nou estat serà el de tornar a universalitzant el coneixement del català. Independentment de l’estatus constitucional que acabin tenint les diverses llengües parlades a Catalunya, el nou estat arribarà a la independència amb uns percentatges de coneixement de la llengua nacional sensiblement més baixos d’allò que és la norma als països del seu entorn sociocultural (figura 1). En aquest sentit, resulta especialment preocupant la xifra de quasi un 45 % de persones que l’any 2011 declaraven no saber escriure en català. Tenint en compte la necessitat política i econòmica dels estats contemporanis de compartir llengua amb els ciutadans, les polítiques d’ensenyament de l’idioma hauran d’ocupar un espai significatiu en les polítiques públiques.

Figura 1

Font: Cens de població i habitatges de l’INE. Dades provisionals. Elaboració nostra a partir de < http://www.idescat.cat/territ/BasicTerr?TC=5&V0=3&V1=3&V3=876&V4=18&ALLINFO=TRUE&PARENT=1&CTX=B >

En la tasca d’universalitzar el coneixement del català entre la població de Catalunya cal distingir entre les polítiques lingüístiques escolars i les extraescolars. Tal com mostren les dades reproduïdes a la Figura 2, el model de conjunció vigent, segons el qual la llengua vehicular normal de primària i secundària és el català, aconsegueix facilitar el coneixement d’aquest idioma en les quatre habilitats a un percentatge molt majoritari de la població escolar. De fet, els percentatges dels qui declaren no saber-lo entendre, parlar, llegir i/o escriure al final de l’educació obligatòria no arriben al 10 % del total, i el gruix dels qui no en saben està format per persones relacionades amb la immigració recent. Per contra, més enllà de l’edat escolar, el domini del català cau de manera significativa, sobretot pel que fa a la capacitat d’escriure. Només la capacitat d’entendre’l es manté sempre per sobre del 90 % de la població.

Figura 2

Font: Cens de població i habitatges de l’INE. Dades provisionals. Elaboració nostra a partir de < http://www.idescat.cat/territ/BasicTerr?TC=5&V0=3&V1=3&V3=876&V4=18&ALLINFO=TRUE&PARENT=1&CTX=B >

A la vista d’aquests resultats, és altament probable que l’accés a la independència no comporti una transformació radical de l’arquitectura del model de conjunció actualment vigent. Cal no oblidar que aquest model gaudeix d’un amplíssim suport polític i social que depassa àmpliament el marc de les forces sobiranistes i que una enquesta recent de La Vanguardia estimava en més del 80 % de la població del Principat.[2] Per tant, a diferència d’altres àmbits com la justícia, l’administració d’hisenda o les forces i cossos de seguretat, abocades a canvis en profunditat, no sembla que l’accés a la independència hagi d’implicar una transformació radical del model lingüístic escolar. En altres paraules, el més probable és que un nou estat català mantingués vigent l’actual marc legislatiu català, inclosa la Llei d’educació de Catalunya, prescindint, això sí, tant de la sentència del Tribunal Constitucional sobre l’Estatut de Catalunya i les sentències derivades com de la LOMCE o Llei Wert.

L’alliberament de la dependència espanyola permetria reconduir la situació d’un seguit de centres, bàsicament de secundària, en què el català queda lluny de la posició de llengua vehicular prioritària que preveu la legislació.

El fet que l’arquitectura general del model lingüístic no es modifiqui no vol pas dir que el canvi de conjuntura política no tingui cap impacte en el model lingüístic escolar. En termes generals, és raonable pensar que l’accés a la independència hauria de tenir uns efectes beneficiosos per a la promoció del català a l’escola, més lligats a aspectes de gestió que pròpiament de legislació. En termes de llengua vehicular, l’alliberament de la dependència espanyola permetria reconduir la situació d’un seguit de centres, bàsicament de secundària, en què el català queda lluny de la posició de llengua vehicular prioritària que preveu la legislació. Part d’aquesta situació pot atribuir-se a col·lectius docents que fins ara han estat reticents a servir-se del català per motivacions polítiques personals, i és previsible que aquestes actituds fossin relativament fàcils de resoldre en el context d’un nou estat amb el català com a llengua nacional. Però cal tenir present que bona part de les dificultats que hi ha hagut fins ara per normalitzar la llengua en aquests centres es deriven de la fragilitat del català en la vida quotidiana dels seus alumnes. En aquest sentit, caldria evitar que la transformació de les pràctiques d’aquests centres es concebés com un mer acte administratiu, perquè hauria d’anar de la mà d’un increment de la valoració del català en tots els ordres de la vida quotidiana que cal esperar de la proclamació de l’estat català, però que no és ineluctable sinó que caldrà gestionar adequadament.

Si la universalització del coneixement del català sembla una possibilitat raonablement accessible quan parlem dels escolars, la difusió de la llengua entre els adults és tota una altra qüestió. Les capacitats que té qualsevol estat d’incidir sobre els coneixements dels ciutadans un cop fora del circuit d’ensenyament obligatori són més aviat reduïdes, de manera que els aprenentatges (lingüístics i de qualsevol mena) estan estretament lligats a incentius econòmics i de promoció social. Per tant, el nou estat català arrossegarà durant dècades uns percentatges significatius de persones que no sabran parlar, llegir i escriure en la llengua nacional. En aquest context, les administracions estaran obligades a posar eines per a facilitar l’aprenentatge del català entre la població jove i adulta, i cal esperar que institucions com el Consorci per a la Normalització Lingüística o similars, les escoles d’adults, els cursos ocupacionals, etc., es reformin i potenciïn per tal de cobrir la demanda incrementada que segurament es derivarà de la nova conjuntura sociopolítica. Però resulta impossible de predir fins a quin punt creixerà aquesta demanda, perquè la seva evolució estarà estretament lligada tant al desenvolupament normatiu i legislatiu com a l’orientació econòmica del nou estat, per la qual cosa estem parlant d’evolucions a mitjà termini. Sense anar més lluny, l’aplicació sistemàtica del principi de disponibilitat lingüística de les empreses faria que almenys una part dels treballadors de cara al públic invertissin esforços en l’aprenentatge del català, perquè aquest esforç tindria una recompensa immediata en termes laborals. Igualment, un canvi de model econòmic que reduís la dependència de les feines manuals, intensives i/o amb poc valor afegit i apostés per feines més qualificades tindria igualment com a resultat una formació més llarga i més continuada que duria aparellada, amb força seguretat, un increment del nivell de català dels treballadors joves, autòctons o immigrants. Si Catalunya opta per ser «com Àustria i Dinamarca» (Guinjoan, Cuadras Morató, i Puig 2013), és previsible que s’incrementi la cohesió social i que això tingui una repercussió lingüística positiva per al català. Però aquesta evolució econòmica no està escrita: Catalunya pot optar per altres models, i l’exemple andorrà, amb una gran massa de població flotant i poc formada, permet imaginar altres escenaris molt menys falaguers per a la llengua.

Pel que fa a l’ensenyament d’adults] L’aplicació sistemàtica del principi de disponibilitat lingüística de les empreses faria que almenys una part dels treballadors de cara al públic invertissin esforços en l’aprenentatge del català, perquè aquest esforç tindria una recompensa immediata en termes laborals.

2.     Segon repte: la millora de la qualitat lingüística

«¿Tu mires “La que se avecina”? […] Sortia una vieja súper-fea que li deia a unes hermanitas que anessin a la seva cassa, i l’abuelita li pegava una colleja… La tens de mirar, al principi no t’agradarà, pero después et molarà un montón,.» Font: PA (8 anys) parlant en català amb un amic de classe (PV, 8 anys) en un trajecte amb cotxe [fragment reconstruït, maig 2013]

Aquesta citació, extreta d’una conversa real espontània entre dos nens de llengua inicial catalana de 8 anys, exemplifica el segon repte que haurà d’enfrontar el model lingüístic escolar: el de la qualitat de la llengua. Si bé el model de conjunció ha reeixit a estendre el coneixement del català entre pràcticament tota la població escolar, sovint només en proporciona un coneixement insuficient. D’alguna manera, l’extensió del coneixement no garanteix la profunditat del domini. Aquestes limitacions es plantegen de maneres diverses.

En els casos més extrems de segments de la població que viu en els contextos més descatalanitzats, el coneixement del català que s’arriba a assolir en el marc escolar és el d’una segona llengua precària, gairebé una llengua calc, molt marcada per interferències i mancances de tot tipus: insuficient adquisició del sistema fonològic del català (ex.: no distinció de sordes i sonores), interferències de tipus morfològic i sintàctic (ex.: no distinció entre vaig anar / he anat), mancances en vocabulari bàsic (ex.: levantar-se, quitar, sacar) o fraseologia calcada del castellà. Són sectors que tendeixen a no usar el català, fins i tot dins l’aula.

Al costat d’aquests sectors, n’hi ha d’altres, normalment de llengua inicial no catalana, però no pas de manera exclusiva, que tot i adquirir un domini raonable del català com a llengua vehicular i sonar raonablement nadius, no desenvolupen una llengua prou rica, dúctil i variada. Són persones que, com que no dominen adequadament diversos registres de la llengua —ja sigui el col·loquial, ja sigui els registres cultes—, troben certes dificultats per expressar adequadament el pensament i les emocions de certa subtilitat. Així, a mesura que es fan grans, solen recórrer al castellà servint-se de manlleus, de calcs, alternança de codis perquè els falten recursos lèxics i estilístics que els permetin anar més enllà d’una llengua plana, una mica esquifida.

Finalment, cal no oblidar que, en tant que llengua minoritzada en el seu propi espai lingüístic, el català és una llengua sotmesa a fortes pressions despersonalitzadores que van arrelant-hi, i hi ha el perill que hi esdevinguin hegemòniques fins i tot entre els infants que viuen en cercles catalanoparlants. Entre aquestes tendències n’hi ha de fonètiques, com la substitució de la l palatal —escrita ll— per la iod; n’hi ha de morfosintàctiques, com la reculada dels pronoms adverbials en/hi (ex.: «m’he anat a casa»); n’hi ha de lèxiques, com la substitució de lleig per feo, escoltar quan tocaria sentir («no s’escoltava res»), olorar en comptes de fer olor, etc.; i de discursives, com em da igual. Algunes d’aquestes tendències s’estenen entre les noves generacions fins al punt que ja han esdevingut la norma i han arraconat les produccions tradicionals.

Enfeinada a aconseguir l’extensió del coneixement, ocupada impartint nocions de gramàtica teòrica, i tot sovint convençuda que ensenyar llengua era tasca només dels professors de català, l’escola no ha pogut o no ha sabut fins ara ocupar-se adequadament de la qualitat de la llengua. I això no pot continuar així. Sense amagar en cap cas la dificultat de l’empresa i la seva dependència de factors externs al sistema educatiu, cal que l’escola abordi de manera urgent les vies per resoldre aquesta mancança. En aquest sentit, fóra bo que l’escola catalana es tragués alguns prejudicis de sobre i recuperés el valor de l’excel·lència i la qualitat, ara segrestats per determinats grupuscles ultraideologitzats, com un complement imprescindible a la cooperació i la solidaritat. Les darreres iniciatives en el sentit de reforçar la lectura van en aquesta direcció, però caldria no oblidar que el domini de les capacitats expressives orals és com a mínim igual de fonamental que el domini de la llengua escrita, i introduir-ne el conreu de manera sistemàtica.

Enfeinada a aconseguir l’extensió del coneixement, ocupada impartint nocions de gramàtica teòrica, i tot sovint convençuda que ensenyar llengua era tasca només dels professors de català, l’escola no ha pogut o no ha sabut fins ara ocupar-se adequadament de la qualitat de la llengua. I això no pot continuar així.

Un dels elements crucials a l’hora d’emprendre la millora de la qualitat (lingüística) del nostre sistema escolar és abordar la formació dels formadors de manera més sistemàtica i molt més exigent que no pas ara. S’ha repetit a bastament que una de les diferències fonamentals entre el sistema educatiu català i el finlandès, un dels models de prestigi que funcionen com a punt de referència a nivell europeu i internacional, és el fet que el cos de docents finlandesos es nodreix d’estudiants amb expedients excel·lents, mentre que a Catalunya els estudis de magisteri atreuen alumnes amb uns resultats acadèmics molt més magres. Aquesta situació es veu especialment agreujada a Catalunya per una combinació de factors sovint poc comentada. D’entrada, una part molt significativa dels actuals candidats a mestre provenen d’entorns socials on el català té una presència escarransida i/o interferida; però en comptes de tractar-ho adequadament, al llarg dels darrers anys la formació explícita en llengua en els graus de formació de mestres ha esdevingut quasi residual. Com a resultat, si fa quaranta anys bona part dels mestres posseïen un català ric i genuí, encara que tinguessin dificultats per escriure’l i no dominessin la normativa, ara en canvi hi ha nombrosos mestres joves que tot i saber la normativa tenen un català poc genuí, amb un repertori pobre, fins al punt que sovint han d’alternar al castellà per aconseguir efectes estilístics. Quelcom similar o fins i tot pitjor pot afirmar-se de part dels docents de secundària, que no reben formació lingüística ni durant el grau ni durant la seva formació com a professors, i que tot sovint arriben a les aules sense tenir clara la seva funció de models lingüístics del seu alumnat. De fet, ni mestres ni professors sembla que estiguin rebent gaire formació especialitzada pel que fa a les seves responsabilitats lingüístiques ni de cara als autòctons ni de cara als nouvinguts. Si a tot això hi afegim que ben aviat es jubilarà la primera generació de professors de català i que probablement no hi haurà prou graduats en filologia catalana per substituir-los a secundària, amb el risc que els nous docents provinguin d’estudis en altres filologies o humanitats sense preparació específica adequada, hom pot copsar fins a quin punt ha esdevingut imperatiu que s’intervingui sobre la formació en llengua dels docents de Catalunya, tant si s’assoleix la independència com si no.

De fet, ni mestres ni professors sembla que estiguin rebent gaire formació especialitzada pel que fa a les seves responsabilitats lingüístiques ni de cara als autòctons ni de cara als nouvinguts.

3.     El repte de potenciar l’ús de la llengua

Contràriament al que s’esperaven els primers impulsors de la normalització lingüística, el model de conjunció no ha transformat de forma radical les normes de tria lingüística de les noves generacions. Les dades disponibles indiquen que els adolescents i joves catalanoparlants inicials tendeixen a passar-se a la seva segona llengua força més que no pas els seus coetanis castellanoparlants inicials, que estan molt més instal·lats en la seva llengua familiar (Vila i Galindo 2012). La mobilitat geogràfica i l’arribada de les noves immigracions han generalitzat arreu del país l’hàbit de passar-se al castellà davant d’un hispanòfon poc competent en català, de manera que si no ho fan en edats primerenques, els castellanoparlants inicials tenen moltes dificultats per abraçar l’ús del català. Això fa que en moltes localitats, en certs entorns socials, els infants i adolescents que no tenen el català com a llengua inicial no trobin contextos per practicar la llengua amb els seus iguals, la qual cosa engega un cercle viciós: no parlo català (perquè no tinc ningú amb qui parlar-lo) => l’adquireixo només de manera parcial => no m’hi expresso amb total comoditat => no el practico amb ningú i sant tornem-hi.

Les experiències que s’han dut a la pràctica per modificar aquesta dinàmica l’han atacada des de perspectives diferents. Els projectes lingüístics de centre i els plans d’entorn són iniciatives valuoses que sovint han abordat el tema i que caldria explorar amb calma per veure què han aportat. S’ha intentat incidir sobre les consciències i les mentalitats per tal d’afavorir el canvi de comportaments, de vegades amb missatges breus i punyents, sobretot des d’àmbits lligats amb l’activisme lingüístic (veg. Figura 3). També s’han posat en pràctica experiències molt més reflexives, com ara els tallers d’espai lingüístic personal (Suay i Sanginés 2010). D’altres plantejaments han mirat de reorientar els comportaments lingüístics incidint sobre el context d’adquisició: és el cas de la Bressola, la xarxa d’escoles associatives de Catalunya nord que reïxen a introduir el català com a llengua d’interacció interpersonal per defecte entre el seu alumnat (Capell, Teixidor, i Rosés 2013).

Figura 3 Exemple d’adhesiu en una campanya de promoció de l’ús del català adreçada a joves

Font: https://www.plataforma-llengua.cat/media/assets/1203/utilitza.jpg

Tot i l’existència d’aquestes i altres iniciatives, en termes generals pot afirmar-se que l’escola no ha acabat de trobar el seu camí a l’hora de potenciar l’ús interpersonal del català. En aquest sentit, hi ha unes quantes reflexions que potser caldrà tenir presents de cara a una nova etapa de la política lingüística a Catalunya. D’una banda, els professionals de l’educació catalans tendeixen a percebre els usos interpersonals dels infants com un territori privat en què no volen intervenir. Els docents comparteixen una cosmovisió segons la qual la seva tasca és facilitar coneixements, però no modificar conductes. Si les iniciatives per augmentar el coneixement del català oral i informal es presenten com una ajuda perquè els alumnes el puguin col·loquialitzar seran ben rebudes, però si es presenten exclusivament com a iniciatives per transformar els usos seran rebudes amb força més fredor.

D’altra banda, potser caldria recordar que la potenciació de l’ús interpersonal del català és un repte general del país, no pas de l’escola. Resulta il·lús esperar que l’escola capgirarà els comportaments interpersonal dels infants si la resta de la societat continua donant per bones conductes com el manteniment del castellà davant del català i la convergència sistemàtica al castellà. Una part fonamental dels aprenentatges socials es fan per osmosi i imitació, molt més que per replantejament conscient. En aquest sentit, segurament és més important aconseguir que els treballadors de cara al públic usin el català com a primera llengua d’atenció al client que no pas forçar els mestres a fer discursos que després no es reflecteixin en la vida extraescolar. En tot cas, la constitució d’un nou estat permetrà replantejar dinàmiques i desequilibris, entre els quals destaca, en la situació actual, que legalment el català és llengua de coneixement optatiu i el castellà de coneixement obligatori. Potser no cal que cap llengua sigui de coneixement obligatori, però el que no pot ser és esperar que el català passarà a ser la llengua d’ús per defecte mentre es mantingui la situació d’inferioritat social en què es troba el català.

Si les iniciatives per augmentar el coneixement oral i informal del català es presenten com una ajuda perquè els alumnes el puguin col·loquialitzar seran ben rebudes, però si es presenten exclusivament com a iniciatives per transformar els usos seran rebudes amb força més fredor.

4.     Acordar la posició idònia per al castellà

Al llarg del segle XX, el castellà ha passat de ser bàsicament la llengua de l’administració i de l’exèrcit a ser la llengua més sabuda per la població de Catalunya, la llengua amb més parlants nadius entre els residents —tot i que no pas entre els nascuts a Catalunya—, la llengua per defecte en moltíssimes situacions, i la que la gran majoria dels catalans usen com a primera llengua de relació exterior. Bona part de la població local s’ha apropiat del castellà, si no de manera simbòlica, almenys sí de manera pràctica, un procés que deu molt a l’ocupació administrativa de molts àmbits, però també als lligams personals i familiars amb conciutadans d’origen castellà. Per a molts catalanoparlants el castellà és la llengua de la seva parella, d’algun avi, d’un cunyat, dels amics, de diversos companys de classe o de feina, dels clients… El castellà és un capital lingüístic valuós i a l’alça en l’entorn de la globalització que permet accedir a molts recursos laborals, culturals i de lleure. En consonància a això, a diferència del que passava no fa pas gaires dècades, avui són molt minoritàries les veus que a Catalunya propugnen l’oblit del castellà. Per dir-ho en termes psicolingüístics, la gran majoria de la població prefereix un projecte lingüísticament additiu més que no pas un de substitutiu.

La política lingüística del nou estat català haurà de partir de premisses similars a aquestes. En termes educatius, això implica essencialment garantir un accés ampli i de qualitat a l’aprenentatge d’aquesta llengua en els ensenyaments obligatoris. El moment i el ritme d’introducció de la llengua hauria de ser objecte de reflexió i probablement modular-se en funció del centre i el seu alumnat, tal com es feia abans que el nacionalisme espanyol comencés la seva ofensiva contra l’escola o com es fa ara mateix en l’escola andorrana. Al capdavall, l’ecosistema lingüístic actual català garanteix un accés amplíssim a continguts de qualitat en aquest idioma que en faciliten un aprenentatge aprofundit. En aquest sentit, la proximitat de les dues llengües i la presència del castellà en la vida quotidiana dels catalans impedeix imaginar un escenari bàltic, en què la independència ha comportat un retrocés significatiu del coneixement del rus. Tenint en compte la realitat sociolingüística del país convindrà evitar sensacions d’ofec i reaccions defensives. Un dels atots del sistema de conjunció ha estat garantir l’aprenentatge de les dues llengües oficials. En la mesura que el castellà continuarà essent un capital lingüístic important dins Catalunya mateix, la percepció que el sistema educatiu no en facilita l’adquisició podria generar turbulències indesitjables.

El que sí que caldria replantejar urgentment en un estat independent és una part significativa dels continguts curriculars lligats amb llengua i literatura castellanes. Els continguts actuals estan plantejats de manera espanyolista i vinculats a la recreació constant d’un relat nacional i (post)imperial; en aquest sentit, penseu en la importància que s’hi sol atorgar a la reflexió sobre el «ser d’Espanya de la generació del 98. Un nou currículum menys nacionalista podria partir d’una visió més global de la cultura i la llengua castellanes que tingués més present el pes determinant del continent americà, i alhora valorar més adequadament l’aportació catalana a aquest patrimoni universal. De fet, tal com han reclamat algunes veus, un estat independent potser podria permetre’s el luxe de desvincular els criteris de correcció lingüística d’allò que dicta la RAE, afluixant-ne, per exemple, els components classistes que ara l’encotillen i acceptar amb més cordialitat la diversitat d’accents de les immigracions.

Els continguts actuals [de llengua i literatura castellanes] estan plantejats de manera espanyolista i vinculats a la recreació constant d’un relat nacional i (post)imperial; en aquest sentit, penseu en la importància que s’hi sol atorgar a la reflexió sobre el «ser» d’Espanya de la generació del 98.

5.     Millorar el nivell de llengües estrangeres

El procés de globalització ha disparat l’interès per l’aprenentatge de llengües estrangeres, especialment l’anglès. Els resultats de llengües estrangeres dels alumnes catalans són molt més discrets que no pas el dels seus coetanis de la majoria de països europeus. En la mesura que Catalunya vulgui esdevenir un país «com Àustria o Dinamarca», és a dir, un país competitiu en termes europeus en temes com l’obertura als mercats exteriors, la innovació i l’aposta tecnològica, el model lingüístic escolar català haurà de millorar substancialment en aquest terreny.

Per tal d’avançar en el coneixement de llengües estrangeres, cal tenir clares almenys un parell d’idees. D’una banda, contràriament al que afirma la saviesa popular, l’ensenyament precoç no és garantia de millor aprenentatge.[3] De fet, aprenent llengües estrangeres, els adolescents són més hàbils que no pas els infants, i a igualtat d’hores, els primers en treuen molt més profit que els segons. Sense anar més lluny, a Holanda no es comença l’aprenentatge de l’anglès fins a final de primària.[4] D’una altra, s’ha de tenir molt present que l’aprenentatge d’una llengua depèn de manera crucial de la motivació, i que aquesta està profundament lligada amb la utilitat, personal, social, cultural, lúdica, etc., que els alumnes percebin en aquesta llengua. I en aquest punt tenim un problema, un problema que s’entén ràpid comparant castellà i anglès. Per què aprenen el castellà els alumnes no hispanòfons de Catalunya i Andorra? Doncs perquè, a banda d’estar present al seu ambient, aquest idioma és vehicle de relacions, de continguts, de significats que els són rellevants. Per què n’hi ha tants que no aprenen anglès? Essencialment, perquè per a ells, l’anglès no és rellevant en absolut. Quina importància pot tenir l’anglès per a la vida d’un nen de 9 anys de classe mitjana o treballadora de qualsevol localitat de Catalunya? Que el fan servir, els adults del seu entorn? Que el necessita, per a la seva vida quotidiana? La resposta és, senzillament, no. I aquesta manca de rellevància té un efecte pervers en la docència de la llengua: encara que els darrers anys s’ha anat avançant el moment d’introducció de l’anglès, per a un percentatge molt gran d’alumnes la classe d’anglès és profundament avorrida perquè la manca de motivació desincentiva l’aprenentatge, i aquesta manca d’aprenentatge implica que cada curs cal tornar a començar pràcticament des de zero.

Davant d’aquesta realitat, hi ha veus que reclamen la implantació progressiva d’un model plurilingüe que inclogui l’ús d’altres llengües —especialment estrangeres— com a llengua vehicular en sistemes d’immersió parcial o aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (AICLE, o CLIL en les seves sigles en anglès). Es tracta d’una possibilitat que cal explorar i que pot acabar desembocant en una certa diferenciació entre centres segons si incorporen o no aquestes pràctiques. Cal recordar que el model de conjunció en català ja és, ni que sigui de manera minoritària, plurilingüe, perquè permet l’ús vehicular tant del castellà com d’altres llengües per tal d’assolir els objectius lingüístics del centre. Fóra raonable que, si es posaven en marxa, aquests programes es desenvolupessin sobretot a secundària, que és quan són més eficaços. Però davant de la possibilitat de generalitzar-los, no està de més recordar un punt crucial: perquè tingui resultats significatius, un programa d’immersió/AICLE demana una exposició significativa a la llengua diana, és a dir, un ús intensiu en més d’una assignatura. Potser per aquest motiu a hores d’ara no hi ha cap país d’Europa —llevat de les excolònies i, potser algun dia, les Illes Balears de Bauzá— que faci immersió parcial (AICLE) en llengua estrangera de manera generalitzada a tota la població escolar. L’únic país en què l’ensenyament funciona essencialment en una llengua diferent de la nativa de l’alumnat és Luxemburg, que usa l’alemany a primària i el francès a secundària, i totes dues són oficials al territori. Arreu d’Europa, els alts nivells d’anglès s’assoleixen a partir de classes de llengua estrangera. De fet, no està gens clar que la introducció de l’anglès com a llengua vehicular parcial resolgués el principal repte per a l’aprenentatge de llengües estrangeres: la manca de motivació de l’alumnat. Un punt que novament situa la política lingüística educativa en una perspectiva més àmplia i que genera una reflexió: si l’aprenentatge de la llengua estrangera depèn de l’existència d’un ecosistema comunicatiu que l’estimula, té sentit sotmetre el conjunt del sistema escolar a la pressió de l’AICLE i no incidir sobre la resta dels factors d’aprenentatge? Dit de manera més senzilla: què sortiria més a compte, plurilingüitzar massivament l’ESO o incrementar substancialment la presència de televisions en anglès i altres llengües estrangeres en el nostre panorama comunicatiu?

A hores d’ara no hi ha cap país d’Europa que faci immersió parcial (aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres) generalitzada a tota la població escolar.

[…] Arreu d’Europa, els alts nivells d’anglès s’assoleixen a partir de classes de llengua estrangera.

En tot cas, sigui quina sigui la resposta, els gestors del sistema educatiu farien bé de facilitar que la poliglotització no es produeixi de manera exclusiva en anglès. La fixació per aquest idioma és comprensible en alguns entorns acadèmics que han fet de l’anglès la seva llengua franca universitària, però convé recordar que una part substancial de les relacions comercials catalanes es duen a terme amb França, Alemanya i Itàlia, països amb un nivell general d’anglès més aviat mediocre. De fet hi ha diversos estudis que mostren que l’economia globalitzada no funciona en una sola llengua sinó sobre la base del multilingüisme. La demanda sobtada i massiva de persones capacitades per parlar rus l’estiu del 2013 a Catalunya, per exemple, és una mostra de com una política lingüística assenyada no ha de posar tots es ous al mateix cistell.

6.     El tractament dels nouvinguts i de les llengües d’origen

Catalunya ha esdevingut, durant la darrera dècada, un pol d’atracció d’immigració d’arreu del món. Avui els infants que tenen llengües inicials altres que el català sovintegen als centres educatius catalans, especialment als públics. El percentatge d’alumnes al·loglots inicials, és a dir, amb una llengua familiar diferent del català o el castellà, és difícil de calcular: l’any 2008 hi havia un 12,3 % de joves entre 15 i 29 anys de llengua inicial altra que el català i el castellà (EULP 2008), i és probable que el percentatge d’infants i adolescents no s’allunyi gaire d’aquesta xifra. Les noves immigracions han estat molt fragmentades, i encara que quantitativament destaquin alguns col·lectius, com els arabòfons o els amazigòfons, el cert és que no n’hi ha cap que configuri una minoria compacta i ben establerta, sobretot tenint en compte que tendeixen a estar força escampats pel territori.

La primera dècada dels 2000 va veure un important esforç per acollir la població que anava incorporant-se al sistema educatiu català, en forma d’aules d’acollida, plans d’entorn, projectes lingüístics de centres, reorganitzacions de les àrees escolars, etc. La major part dels esforços van adreçar-se a nouvinguts, mentre que el tractament dels al·loglots de més durada no ha estat mai objecte d’atenció sistemàtica. Amb l’arribada de la crisi i la caiguda del ritme de la immigració, aquest esforç ha minvat substancialment, tot i que continuen produint-se arribades d’alumnes amb necessitats lingüístiques especials que en un món globalitzat caldrà continuar atenent de manera sistemàtica.

Quins reptes plantegen els al·loglots inicials per al sistema educatiu català? D’entrada, un repte d’igualtat d’oportunitats. Les darreres proves PISA mostren que els resultats de l’alumnat immigrat són significativament inferiors als de l’autòcton. Aquest no és un problema exclusiu de Catalunya, ans al contrari, és general arreu del món desenvolupat, però això no treu que calgui vetllar perquè el sistema educatiu català redueixi substancialment aquest diferencial. En aquest sentit, és més que probable que, igual com s’ha detectat en nombrosos països d’immigració, les mancances lingüístiques de l’alumnat nouvingut juguin un paper considerable en els seus resultats. Hi ha tota una línia de recerca psicolingüística i pedagògica que defensa que cal facilitar a l’alumnat al·loglot l’alfabetització de les seves llengües d’origen com a eina per reduir el fracàs escolar i afavorir la integració. Un cop establertes les poblacions al·loglotes definitivament a Catalunya, el més probable és que el debat sobre el tractament de les llengües d’origen s’obri camí en la societat catalana, sobretot si el fracàs escolar s’enquista entre els al·loglots nascuts i educats a Catalunya, com s’ha esdevingut en altres contextos occidentals.

Contràriament a allò que de vegades es creu, el conreu de les llengües d’origen no té per què resultar contraproduent ni per a l’aprenentatge del català ni per a la integració social dels nouvinguts a la societat d’acollida.

D’altra banda, encara que el model de conjunció asseguri la plena igualtat pel que fa a rendiments escolars, fóra bo que el sistema educatiu català es plantegés les vies per ajudar els infants al·loglots a preservar i desenvolupar el seu repertori lingüístic. Contràriament a allò que de vegades es creu, el conreu de les llengües d’origen no té per què resultar contraproduent ni per a l’aprenentatge del català ni per a la integració social dels nouvinguts a la societat d’acollida. És més, la valoració oficial dels idiomes d’origen pot enviar un missatge de reconeixement i integració. En una economia abocada a la internacionalització, seria d’interès per a la societat catalana que almenys un segment dels seus joves preservés el coneixement de llengües com l’àrab, l’amazic, el xinès, el rus o el romanès, per esmentar-ne només unes quantes de les més presents. En aquest sentit, Catalunya podria aprendre lliçons de països com Suècia o Austràlia, on aquesta filosofia de preservar el capital de la immigració fa dècades que funciona.

7.     Repensar el model lingüístic universitari

A les universitats catalanes hi impera un model lingüístic diferent de l’escolar i cal distingir entre els estudis de grau —les antigues carreres— i els màsters i doctorats.

En termes generals, a les universitats de Catalunya hi predomina el principi de llibertat emissiva i bilingüisme català-castellà almenys receptiu, de manera que professors i alumnes són lliures de parlar i escriure en una d’aquestes dues llengües, però tenen l’obligació d’entendre l’altra i no poden exigir un canvi d’idioma als seus interlocutors. Aquesta impossibilitat de demanar un canvi de llengua s’ha reforçat els darrers anys sobre la base del que s’ha denominat principi de seguretat lingüística, segons el qual l’estudiant que es matricula en un curs té la seguretat que aquest s’impartirà en la llengua anunciada i no es canviarà pel simple fet que un alumne al·legui no comprensió. Aquest principi s’ha estès, entre altres coses, per evitar que la presència d’estudiants forans a les aules catalanes fes recular massivament l’ús del català com a llengua docent.

Damunt d’aquest esquema bàsic, els darrers anys les universitats estan experimentant vies d’introduir l’anglès, tant per captar alumnat estranger com per incentivar l’aprenentatge de l’anglès entre l’alumnat autòcton. Això ha generat un reguitzell d’iniciatives molt divers que va des de la introducció d’algunes assignatures en anglès o l’ús de materials docents multilingües fins a l’obligació de defensar els treballs de grau en aquesta llengua. Val a dir que la majoria d’aquestes iniciatives fins ara són més aviat poc coordinades i els seus resultats han estat molt poc o gens avaluats.

L’actual model lingüístic universitari ha tingut uns resultats desiguals pel que fa als usos lingüístics. Les dades disponibles indiquen que el català és la llengua predominant dels graus, però aquest predomini no és en absolut general, perquè hi ha facultats molt descatalanitzades. Aquest és el cas, per exemple, de bona part de les ciències socials; sense anar més lluny, segurament encara avui és impossible de cursar dret íntegrament en català a cap universitat catalana. Pel que fa als màsters, la situació és tota una altra i la presència del català hi és molt inferior, més aviat minoritària enfront del castellà i, cada vegada més, de l’anglès. Cal no oblidar que els màsters, sobretot els orientats cap a la recerca, es nodreixen tot sovint d’alumnat de fora del domini lingüístic.

En aquest sentit, el canvi fonamental serà que el sistema universitari català deixarà de ser un apèndix de l’espanyol i, consegüentment, es traurà de sobre la cotilla lingüística que aquest fet imposa, sovint de manera inconscient.

L’accés a la independència segurament introduirà canvis en la gestió lingüística universitària, però és poc versemblant d’esperar una substitució ràpida del castellà pel català com a llengua docent. Certament, hi ha mesures de xoc que podrien introduir-se per potenciar l’ús del català en els graus més descatalanitzats, com ara exigir als Departaments que garantissin que l’oferta en català fos almenys equivalent a la de qualsevol altra llengua. També seria factible de garantir que tots els graus es poguessin cursar íntegrament en català. Igualment, seria raonablement senzill d’aconseguir que els graus universitaris garantissin que tots els estudiants que cursen els seus estudis íntegrament a Catalunya dominen la llengua pròpia amb un nivell C1 o C2. Aquestes mesures ja implicarien un canvi substancial en alguns centres.

Però més enllà d’aquestes mesures explícites i urgents, els canvis en la posició de les llengües a la universitat es derivaran de factors globals més que de mesures explícitament lingüístiques. En aquest sentit, el canvi fonamental serà que el sistema universitari català deixarà de ser un apèndix de l’espanyol i, consegüentment, es traurà de sobre la cotilla lingüística que aquest fet imposa, sovint de manera inconscient. Aquesta cotilla és molt més important del que pot semblar: la presència d’alumnat espanyol, per exemple, sovint indueix a fer classes en castellà; els tribunals acadèmics normalment han de servir-se d’aquest idioma perquè els integren professors de tot l’estat; molta de la paperassa acadèmica cal enviar-la a Madrid; en un exemple concret, part dels estudiants de medicina que fan el seu MIR als hospitals catalans provenen de fora dels països de llengua catalana, amb tot el que això comporta en termes lingüístics tant per a la gestió hospitalària i del procés d’aprenentatge com per a l’atenció als pacients. La independència del sistema universitari català no impedirà la mobilitat de professors i alumnes —avui la universitat ha de tenir vocació internacional—, però permetrà, per exemple, aplicar uns requisits lingüístics que garanteixin una presència molt més sòlida del català en aquests àmbits. Però igual com en altres contextos de llengües mitjanes, la universitat catalana estarà abocada a treballar per la internacionalització i la captació de talent —i clients— estrangers, i això implica utilitzar llengües altres que el català. De fet, hom pot predir que la universitat catalana d’un estat independent avançarà cap a un model trilingüe on el català serà força predominant als graus, l’anglès guanyarà terreny com a llengua de relació internacional i per a captació de talent de primera línia i el castellà continuarà tenint un paper molt significatiu sobretot en activitats lligades amb el mercat hispànic, tant de captació de talent com de clients.

8.     Síntesi i advertències finals

Al llarg de les pàgines anteriors hem anat apuntant alguns dels reptes per al model lingüístic educatiu català i algunes de les que poden ser les vies de solució per a aquests reptes. Tal com s’ha vist, un cop alliberada de la servitud envers les instàncies centrals de l’Estat espanyol, el sistema educatiu català té reptes a manta, que han de plantejar-se de manera pausada però cercant la màxima eficiència i eficàcia. Aquests reptes tenen a veure amb la posició del català, del castellà, de les llengües estrangeres i de les llengües d’origen de les poblacions immigrades, i tot i que no són absolutament diferents de les dels països similars a Catalunya, sí que demanen un tractament ad hoc perquè la situació del país no és exactament igual que la dels nostres veïns.

Si volem assolir les transformacions apuntades

 —universalitzar el coneixement del català i difondre’n l’ús, mantenir un alt nivell de castellà, potenciar l’aprenentatge de les llengües estrangeres, facilitar el de les llengües d’origen, etc.— l’ecosistema català haurà d’introduir canvis significatius no sols en el terreny legislatiu, sinó en el de les pràctiques comunicatives reals.

Al llarg dels apartats anteriors hem fet notar en diverses ocasions que la política lingüística educativa no pot plantejar-se de manera independent de la política lingüística general, i és moment de reblar el clau en aquest sentit. Qualsevol comunitat lingüística és un ecosistema comunicatiu que afavoreix uns aprenentatges i en desincentiva uns altres. Si volem assolir les transformacions apuntades —universalitzar el coneixement del català i difondre’n l’ús, mantenir un alt nivell de castellà, potenciar l’aprenentatge de les llengües estrangeres, facilitar el de les llengües d’origen, etc.— l’ecosistema català haurà d’introduir canvis significatius no sols en el terreny legislatiu, sinó en el de les pràctiques comunicatives reals. En aquest sentit hem apuntat que el món socioeconòmic i el dels mitjans de comunicació seran igual o fins i tot més determinants per conduir l’evolució lingüística del país que les polítiques educatives.

No voldríem acabar aquest text sense plantejar una advertència final. Amb motiu de la definició del nou estat, cal parar una atenció exquisida a com s’explica internacionalment el model de conjunció català. Si bé és cert que els assessors del Consell d’Europa han lloat aquest sistema, cal recordar que l’educació és possiblement l’àmbit en què els estats nació solen mostrar més flexibilitat pel que fa tant a les llengües de les minories nacionals com a les dels immigrants. No oblidem per exemple que als països bàltics, els russòfons i altres grups lingüístics disposen d’escoles que funcionen (parcialment) en les seves llengües. És força probable que, un cop superat el trauma de la secessió, alguns sectors de l’espanyolisme lingüístic optin per presentar-se al món com una minoria nacional i reclamin suport internacional per a la creació d’una xarxa d’escoles en castellà, una petició que comptarà amb el suport espanyol i pot gaudir d’àmplia comprensió europea. Així, si amb l’accés a la independència és possible que la política lingüística escolar es pugui desjudicialitzar en certa mesura, és també força probable que els grupuscles d’activisme lingüístic castellà continuïn actuant després de la secessió, per la qual cosa la conflictivitat entorn del model lingüístic escolar no desapareixerà d’un dia per l’altre. En aquest sentit, l’equilibri lingüístic global i constitucional que s’implanti al nou país serà molt important i haurà d’oscil·lar entre dos riscos: d’una banda, un marc que ignorés totalment el castellà implicaria —si s’arribés a aprovar— amb força probabilitat una conflictivitat social considerable que trobaria en l’escola un punt d’unió i un aparador internacional; d’una altra, la igualació constitucional de les dues llengües podria tenir el resultat paradoxal de desmantellar el sistema de conjunció i forçar-hi l’entrada també paritària del castellà.

Tota situació de canvi genera les seves incògnites, i els canvis de gran abast generen incògnites de gran abast. Tanmateix, siguin quins siguin els perills que puguin entreveure’s, tot fa pensar que l’energia que s’alliberarà amb l’accés a la independència permetrà enfrontar amb esperança i confiança els reptes que vagin sorgint. Per sort, no tot està per fer: la feina ja feta és ingent i, en aquest sentit, el sistema lingüístic educatiu del nou estat català podrà comptar amb un cabal d’experiència que permet enfrontar-se a aquests reptes confiadament. Es tracta de congriar, entre tots plegats, prou capacitat de treball, prou coneixement i prou habilitat per anar-los superant en benefici col·lectiu.

Referències

Capell, Georgina, Maria Pau Teixidor, i Carla Rosés. 2013. L’ecola immersiva i l’escola bilingüe. El pati com a espai comunicatiu d’aprenentatge. Perpinyà: Talaia.

Guinjoan, Modest, Xavier Cuadras Morató, i Miquel Puig. 2013. Com Àustria o Dinamarca. La Catalunya possible. Barcelona: Pòrtic. http://www.grup62.cat/llibre-com-austria-o-dinamarca-114985.html.

Suay, Ferran, i Gemma Sanginés. 2010. Sortir de l’armari lingüístic. Angle editorial: Barcelona. http://www.angleeditorial.com/sortir-de-armari-linguistic-198.

Vila i Moreno, F. Xavier i Mireia Galindo. 2012. Sobre la història i l’extensió de la norma de convergència lingüística a Catalunya. Dins: Vila i Moreno, F. Xavier (ed.).2012. Posar-hi la base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 31-45.


[1] Veg. F. Vila «El projecte lingüístic de l’unionisme espanyol». Ara, 1/4/2013, http://www.ara.cat/opinio/projecte-linguistic-lunionisme-espanyol_0_893310690.html o bé http://slcat.blogspot.com.es/2013/04/el-projecte-linguistic-de-lunionisme.html

[2] «Un 81 % dels catalans defensa la immersió lingüística actual» La Vanguardia, 7/10/2013, < http://www.lavanguardia.com/encatala/20131007/54390622541/81-catalans-defensa-immersio-linguistica.html >

[3] L’aprenentatge de llengües segones, és a dir, presents en l’ambient, segueix tota una altra dinàmica.

[4] Contràriament al que es pensa, els infants holandesos no estan massivament exposats des de petits a l’anglès als mitjans de comunicació, perquè els dibuixos i les pel·lícules estrangeres per a nens els arriben doblades (lògicament, perquè no saben llegir els subtítols!).

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s