5. «Les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües de manera precoç tenen més facilitat per aprendre una altra llengua, comparades amb les persones monolingües?»

Aurora Bel i Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra)

Ser bilingüe

Superats moments històrics passats en què el bilingüisme es veia més com un handicap que no pas com un benefici, actualment són molts els investigadors i investigadores i els professionals de les llengües que defensen, sustentats en fonament sòlids, que creuen que el fet de conèixer més d’una llengua, sovint ja des de la infantesa, comporta més avantatges que no pas inconvenients a les persones.

A nivell social, és clar que conèixer noves comunitats i les respectives cultures i llengües, més enllà de la pròpia, potencia la tolerància envers els altres. Els infants i les persones bilingües, en estar exposats aviat a la diversitat lingüística i cultural, prenen abans consciència de què els altres poden tenir perspectives diferents a la pròpia. Això els posa en una situació privilegiada per poder desenvolupar un esperit democràtic més ampli. I no hem d’oblidar que amb individus bilingües la societat pot disposar de ciutadans i ciutadanes amb dues llengües, situació que pot tenir efectes enormement positius tant en la cohesió social, com en el desenvolupament econòmic i empresarial, qüestió sovint oblidada (veure l’informe ELAN sobre Catalunya).

Des de la perspectiva pròpiament lingüística, aquest conjunt d’avantatges socials i cognitius promouen l’adquisició més eficient i fàcil de noves llengües (Larsen-Freeman, 1983). Podríem dir que, d’alguna manera, el bilingüisme «prepara» per a l’aprenentatge d’una tercera llengua, ja que el bilingüe, en posseir un doble sistema fonètic, té més flexibilitat per produir sons de noves llengües. D’altra banda, en haver desenvolupat de manera primerenca una clara consciència metalingüística, la persona bilingüe té més sensibilitat per distingir entre construccions correctes i incorrectes en altres llengües, per entendre la relació arbitrària entre paraules i objectes en diferents llengües i, en definitiva, per reflexionar en general sobre les llengües.

Les dues idees que sobresurten del que hem avançat fins aquí són:

El bilingüisme aporta dos tipus de benefici:

  • un de directe, en dotar-nos d’ una nova llengua,
  • un d’indirecte, en preparar-nos per a l’aprenentatge d’una tercera llengua.

El bilingüisme i l’adquisició de terceres llengües

En aquest apartat ens centrem en els beneficis lingüístics de què gaudeixen les persones bilingües enfront de les monolingües, particularment els infants, i ho farem a partir de la il·lustració d’algunes afirmacions derivades de les troballes aportades per una selecció de recerques.

El bilingüisme additiu pot col·laborar a superar la reconeguda influència del nivell socioeconòmic i cultural en el desenvolupament de les habilitats acadèmiques, lingüístiques i no lingüístiques

En un estudi dut a terme al Canadà (Swain & Lapkin 1991) en un context escolar bilingüe anglès-francès de Toronto, es va analitzar l’adquisició del francès com a tercera llengua per part de 300 alumnes immigrants de 13 anys d’edat de diversos orígens geogràfics i lingüístics. La seva llengua primera (L1) era la llengua de casa, la llengua segona (L2) l’anglès, i adquirien el francès com a tercera llengua (L3) en context escolar bilingüe: dels 6 als 8 anys se’ls ensenyava francès com a L3 i dels 9 als 13 anys participaven en un programa bilingüe anglès-francès al 50 %. També hi participaven alumnes anglòfons per als quals el francès era la segona llengua (L2). Els investigadors van agrupar els estudiants en diferents grups; en primer lloc, els monolingües anglòfons i, en segon lloc, els d’origen immigrant segons que haguessin estat alfabetitzats, a més, en la seva primera llengua i que en fessin ús escrit.

El grup que va obtenir resultats significativament més bons de competència oral i escrita en francès (L3) va ser aquell que, a més de l’anglès (L2), havia desenvolupat habilitats escrites en la seva L1, independentment del fet que aquesta pertanyés a família lingüística romànica. Per tant, eren els estudiants bilingües alfabetitzats en dues llengües —la pròpia i l’anglès— els que assolien més bon coneixement de francès L3. Val a dir que una de les troballes més importants d’aquest estudi és que aquest grup va obtenir millors resultats que els monolingües anglòfons, tot i tenir present que aquests pertanyien a un nivell socioeconòmic i cultural més alt; és sabut que aquest és el factor que sol tenir un pes decisiu en els resultats acadèmics, lingüístics i no lingüístics. Aquests resultats són compatibles amb la hipòtesi de la interdependència lingüística de Cummins (1979), segons la qual els alumnes, en adquirir una nova llengua, es beneficien de les habilitats lingüístiques ja assolides en altres llengües (L1, L2, etc.) que poden transferir avantatjosament a noves llengües (L2, L3, etc.).

Com més alt és el grau de bilingüisme, més bons són el resultats en la tercera llengua (L3).

Cenoz (1991) va estudiar l’adquisició de l’anglès com a L3 per part de 321 estudiants a les acaballes de l’ensenyament secundari (17-18 anys) en el sistema educatiu del País Basc, caracteritzat per la presència de dues llengües: basc i castellà, llengües primera o segona dels estudiants segons els casos; també hi havia bilingües familiars. Entre altres factors, com ara l’edat en què els estudiants començaven a estudiar l’anglès, el nombre d’hores de classe que en feien, etc., es volia comprovar fins a quin punt el fet de ser bilingüe influeix en l’adquisició de l’anglès com a L3. Els resultats els van fer veure que, en efecte, el grau de bilingüisme influeix positivament i significativament en totes les dimensions lingüístiques analitzades: comprensió oral i escrita, expressió oral i escrita, gramàtica i vocabulari en l’anglès L3, és a dir, com més bo era el coneixement del basc i del castellà més bo era també el de la llengua estrangera.

Més endavant, en el mateix context acadèmic, Lasagabaster (2000) va analitzar 252 estudiants d’11-12 i 13-14 anys de dos models lingüístics diferents del sistema escolar basc. En aquest cas, els resultats van mostrar que els alumnes del model D (immersió en basc, que garanteix la competència bilingüe en basc i castellà) van obtenir resultats significativament més bons en anglès L3 que els del model A, programa en el qual el castellà és la llengua vehicular amb una hora diària de llengua basca i que no garanteix un bilingüisme «equilibrat» en aquestes dues llengües. Un cop més, el bilingüisme s’insinua com un element predictor de l’èxit relatiu en el desenvolupament del domini d’una tercera llengua.

La biliteracitat en aprenents bilingües que parlen, i sobretot llegeixen, en català i castellà, és un factor determinant per aprendre millor l’anglès com a L3.

Dues investigacions realitzades a Catalunya pel grup de recerca en adquisició de llengües ALLENCAM (Adquisició de Llengües des de la Catalunya Multilingüe) han analitzat aquesta qüestió. Sanz (2008) va recollir dades de l’adquisició de l’anglès com a L3 per part de 120 aprenents (61 nois i 59 noies) adolescents bilingües català/castellà d’una escola del centre de la ciutat de Barcelona. Aquesta autora defineix els programes escolars d’immersió a Catalunya com a «programes [que tenen com a finalitat] formar alumnat bilingüe amb biliteracitat equilibrada, i nivell superior de control en totes dues llengües, que sovint fan servir tal com ho requereix el context sociolingüístic en el que viuen» (Sanz, 2008: 224).

L’estudi tenia com a objectiu identificar les variables associades amb el bilingüisme i l’adquisició de segones llengües en general, que permeten fer prediccions sobre l’èxit en l’adquisició de l’anglès com a tercera llengua. Sanz va examinar: estatus socioeconòmic, gènere, quocient d’intel·ligència, exposició a l’anglès, motivació per aprendre’l, edat, freqüència d’ús del castellà i el català, i biliteracitat equilibrada a l’hora de llegir i escriure. Els subjectes es van dividir en tres grups segons el grau d’equilibri entre les seves dues llengües. Aquest factor és el que va permetre predir de forma significativa els millors resultats obtinguts en anglès en un test CELT de competència lingüística en anglès.

Roquet Pugés i Pérez-Vidal (2008) van replicar l’estudi de Sanz amb una població de diferent estatus socioeconòmic, amb dades de composicions escrites de 58 alumnes d’entre 12 i 17 anys, dividits en dos grups, tots dos bilingües tardans, un del municipi de Cornellà, amb espanyol L1, i l’altre de Figueres, amb català L1. L’anàlisi va confirmar els resultats de Sanz en comprovar que: els estudiants de tots dos grups, que llegien i escrivien habitualment en totes dues llengües aconseguien un bilingüisme equilibrat i un llindar alt en les dues, i alhora, nivells més alts en anglès L3. Anaven seguits dels que no aconseguien l’equilibri ni el nivell alt, i finalment venien els que no llegien en català i castellà. Aquests dos estudis confirmen la hipòtesi de la interdependència lingüística, i el nivell llindar dels investigadors canadencs (Bialystok 2001; Cummins 1979).

Conclusió

Com s’ha mostrat, el bilingüisme pot ser additiu i comportar beneficis; es podria dir que ens «fa millors». Parlar i practicar dues llengües, patrimoni del bilingüe, influeix decididament per aprendre una tercera llengua i així ens ho confirma la selecció d’estudis ressenyats. Igualment, tots quatre estudis posen de relleu un factor d’impacte: aquells aprenents que parteixen d’un nivell llindar alt i equilibrat en la seva competència escrita en les seves dues llengües primeres, tant en la lectura com en l’escriptura, gaudeixen d’una preparació més ferma per a l’aprenentatge de la tercera llengua. Podem concloure que:

La possibilitat d’accedir a l’educació bilingüe, fins i tot per als parlants bilingües familiars, és el que permetrà els futurs beneficis derivats del bilingüisme a l’hora d’aprendre una L3.

 

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Nova York: Cambridge University Press.

Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Sant Sebastià: Universidad del País Basco – Euskal Herriko Unibertsitatea.

Càtedra de Multilingüisme Linguamón-UOC (2009). Aplicació a Catalunya de l’estudi ELAN sobre el multilingüisme a les empreses. http://www.uoc.edu/portal/catala/catedra_multilinguisme/_resources/documents/explicacix_ELANcat.pdf

Cummins, J. (1979). «Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters». Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.

Lasagabaster, D. (2000). «Three languages and three linguistic models in the Basque educational system». A J. Cenoz, U. Jessner & B. Hufeisen (eds.), English in Europe: The Acquisition of a Third Language (pp. 179-197). Clevedon: Multilingual Matters.

Ramsey, R.M.G. (1980). «Language-learning approach styles of adult multilinguals and successful language learners». Annals of the New York Academy of Sciences, 345, 73-96.

Roquet Pugés, H. & Pérez-Vidal, C. (2008). «La lectura bilingüe: factor esencial para la adquisición de la competencia escrita en una tercera lengua». A R. Monroy & A. Sánchez (eds.), 25 years of Applied Linguistics in Spain. Milestones and Challenges. Conference Proceedings. XXI Congreso de la Asociación española de lingüística aplicada (AESLA) (pp. 163-170). Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia.

Sanz, C. (2008). «Predicting enhanced L3 learning in bilingual contexts: The role of biliteracy». A C. Pérez-Vidal, M. Juan-Garau i A. Bel (eds.), A portrait of the Young in the New Multilingual Spain (pp. 200-220).Clevedon: Multilingual Matters.

Swain, M. & Lapkin, S. (1991). «Heritage language children in an English-French bilingual program», The Canadian Modern Language Review, 47, 635-641.

4. «Els (o molts) alumnes castellanoparlants (i d’altres llengües) acaben l’escolarització obligatòria amb (importants) dèficits en els coneixements de català si no estudien (principalment) en llengua catalana?»

Ignasi Vila (Universitat de Girona)

Taula 1. Coneixement de català. Immersió i No-immersió a Catalunya. Quart de Primària. Curs 1993-1994.

Coneixement de català

Immersió

No-immersió

X

dt

X

dt

Llengua escrita 53,98

14,92

33,76

18,48

Llengua oral i escrita 59,34

9,98

41,09

14,02

Font: Serra (1997).

X: mitjana; dt: desviació típica.

Serra (1997) va avaluar el coneixement de català de l’alumnat de quart de Primària mitjançant una prova diagnòstica elaborada d’acord amb els criteris de les proves dissenyades pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (Bel, Páramo, Serra i Vila, 1990). L’avaluació es va fer mitjançant dos grups d’alumnat castellanoparlant del mateix nivell sociocultural, un escolaritzat en català (immersió lingüística) i l’altre en la seva llengua. Els participants eren respectivament 322 i 266 alumnes. Els resultats mostren que l’alumnat castellanoparlant escolaritzat en un programa d’immersió lingüística al català sap significativament (p<0,001) més català que l’alumnat castellanoparlant escolaritzat en castellà. A més, el coneixement de català de l’alumnat del grup d’immersió és més homogeni que el del grup escolaritzat en castellà.

Taula 2. Competències bàsiques en català i castellà. Segon d’ESO. Anys 2002 i 2004

2002

2004

Català

Castellà

Català

Castellà

Comprendre i interpretar la informació d’un text escrit en relació amb la funció i la tipologia del text, la informació que conté i els coneixements propis.

63

65

65

64

Expressar-se oralment adequant-se a la situació comunicativa i al receptor amb ordre, claredat i fluïdesa, tot aplicant correctament els coneixements lingüístics pel que fa a lèxic i estructures morfosintàctiques (a és discurs i b és correcció). a

71

No avaluat

62

65

b

66

No avaluat

88

87

Llegir un text en veu alta de manera comprensiva, expressiva i amb fluïdesa, entonació i pronunciació adequades.

65

93

89

No avaluat

Produir un text escrit adequat a la necessitat comunicativa i al receptor, amb ordre, claredat i detall suficient, tot aplicant correctament els coneixements lingüístics pel que fa a lèxic, ortografia i estructures morfosintàctiques (a és discurs i b és correcció). a

63

66

43

72

b

50

68

63

74

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2004, 2005).

Les dades sobre coneixement de català i castellà de l’alumnat de segon d’ESO als anys 2002 i 2004 mostren que aquest alumnat equipara el seu coneixement de català i castellà (veure dades de 2004) en les habilitats relacionades amb la comprensió i expressió oral, però sap més castellà que català en les habilitats relacionades amb l’expressió escrita. Si l’ensenyament no fos en català sembla evident que els resultats encara estarien molt més esbiaixats vers el castellà.

Taula 3. Variables a l’equació de coneixement de català escrit de l’alumnat d’origen estranger de Catalunya. Sisè de Primària. Any 2007

B

β

P <

Tolerància

Constant

22,396

,001

Expressió oral en català

10,568

,254

,004

,781

Entorn sociolingüístic

17,909

,447

,001

,781

Expressió oral en castellà

8,467

,208

,008

,938

Nivell educatiu de la mare

9,811

,246

,003

,916

Sexe

7,386

,185

,015

,964

Assistència a l’aula d’acollida

-7,335

-,167

,034

,884

Font: Oller i Vila (2011).

Oller i Vila (2011) van avaluar 97 nens i nenes estrangers de sisè de Primària de 31 escoles de Catalunya que escolaritzaven més d’un 15 % d’alumnat d’origen estranger. La taula que presentem mostra les variables que es mostren significatives en una regressió lineal multivariant respecte al coneixement de català escrit. Destaca que la variable que té més pes és l’entorn sociolingüístic (β = 0,447) en el sentit que quan està més catalanitzat els resultats són millors. De fet, aquesta variable té més pes que el nivell educatiu de la mare (β = 0,246), la qual acostuma a ser una de les variables amb més pes en tots els estudis sobre rendiment acadèmic de l’alumnat. És a dir, el coneixement de català de l’alumnat estranger depèn en un grau molt elevat del seu contacte amb el català. Tal és així, que si fossin escolaritzats en castellà els seus resultats en català serien molt deficitaris.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bel, Aurora; Páramo, Maria Lluïsa; Serra, Josep Maria; Vila, Ignasi (1990). Eines estàndard d’avaluació de llengua per al cicle superior. Barcelona: Servei d’Ensenyament del Català del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2004). Sistema d’Indicadors d’Ensenyament de Catalunya 8. Barcelona: Departament d’Ensenyament.

— (2005). Sistema d’Indicadors d’Ensenyament de Catalunya 9. Barcelona: Departament d’Educació.

Oller, Judith; Vila, Ignasi (2011). «Variables asociadas al conocimiento de catalán y castellano escrito del alumnado extranjero. Un estudio empírico en sexto de primaria de Cataluña», Infancia y Aprendizaje, 34 (4).

Serra, Josep Maria (1997). Immersió lingüística, rendiment acadèmic i classe social. Barcelona: Horsori.

3. «Els alumnes acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements de castellà pel fet d’estudiar (principalment) en llengua catalana?»

Montserrat Cortès-Colomé (Universitat de Barcelona)

Les dades recollides en diversos estudis, així com els resultats proporcionats per l’Instituto de Evaluación (abans Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, INECSE) que depèn del Ministerio de Educación, i el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSd’A) que depèn de la Generalitat de Catalunya, indiquen que el coneixement de castellà a Catalunya és equiparable —o, fins i tot en alguns casos, superior— al coneixement que en tenen els alumnes de l’Estat espanyol. Cal assenyalar, però, que les avaluacions oficials solen avaluar les competències lingüístiques bàsiques. Per tant, referirem estudis en què s’ha avaluat estrictament el coneixement de castellà, encara que també citarem resultats de competències per poder comparar el rendiment assolit amb el d’altres comunitats. Diferenciarem entre les dues etapes de l’ensenyament obligatori, Primària i Secundària, seguint un ordre cronològic.

El coneixement de castellà i les competències lingüístiques a l’educació Primària

Durant el curs 1993-1994, Serra va avaluar el coneixement de català i de castellà de 396 alumnes que cursaven de quart de Primària. Els alumnes eren castellanoparlants i procedien de famílies de nivell sociocultural baix. La meitat dels alumnes feien l’escolaritat en castellà i aprenien el català com a assignatura; l’altra meitat assistien a programes d’immersió (citat a Vila et al., 2006: 79). Al Gràfic 1 es resumeixen els resultats de coneixement de català i de castellà en funció del programa lingüístic.

Gràfic 1. Coneixement de català i de castellà en funció del programa lingüístic


Font: Serra (1997) citat a Vila et al. (2006: 79)

Les columnes de la dreta del Gràfic 1 mostren les mitjanes de coneixement de castellà; les de l’esquerra, les de coneixement de català. En tots dos casos es diferencia el nivell de coneixement de llengua escrita i de llengua escrita i oral en funció del tipus de programa. S’hi veu que els alumnes que assisteixen a programes d’immersió lingüística són els que tenen més bons resultats de castellà en relació als coneixements de llengua escrita i llengua oral (67,38); fins i tot tenen més bons resultats de castellà que els que no segueixen programes d’immersió (66,85). Tanmateix, també s’hi veu que els coneixements de català dels alumnes que fan immersió és força més baix (59,34) que els de castellà (67,38). És a dir, malgrat que la llengua vehicular de l’escola sigui el català, els coneixements de castellà són més alts.

Durant els cursos 1998-99 i 1999-2000, Canal i Vial (2005, citat a Vila et al., 2006: 48) van avaluar el coneixement de català i de castellà a quart curs d’educació Primària. L’estudi incloïa 132 escoles de Catalunya que es van classificar en tres categories: 1) ensenyament en català quan més d’un 30 % de l’alumnat era de llengua familiar catalana; 2) immersió lingüística quan menys d’un 30 % de l’alumnat era de llengua familiar catalana; i 3) escoles en què tant el català com el castellà eren llengües vehiculars. Al Gràfic 2 hi podem veure els resultats de coneixements de llengua escrita i llengua oral, tant de català com de castellà, comparant els dos primers tipus de centres. 

Gràfic 2. Coneixement de català i de castellà en funció del tipus d’escola

Font: Canal i Vial ( 2005) citat a Vila et al. (2006: 48). Elaboració pròpia

El que indica el Gràfic 2 és que l’alumnat que fa immersió lingüística té competències escrites i orals notablement més altes en castellà que en català. Es reprodueix, doncs, la tendència indicada per l’estudi citat abans. Poc després, al 2003, l’INECSE va avaluar, entre altres aspectes, el coneixement de castellà en acabar l’educació Primària (sisè curs). La Taula 1 permet comparar les puntuacions mitjanes, en percentatges d’encerts, dels alumnes catalans amb les mitjanes dels alumnes d’Espanya.

Taula 1. Mitjanes de percentatges d’encerts en llengua castellana a sisè d’educació Primària, any 2003

  Catalunya Espanya

Comprensió oral

    57 59

Comprensió escrita

    63 63

Expressió escrita

    71 71

Global

    65 65

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006): 19

Les dades de la Taula 1 mostren que, al final de la Primària, el coneixement de castellà dels alumnes catalans és equiparable als globals dels de la mateixa edat de l’Estat. Finalment, pel que fa a competències en comunicació lingüística a quart d’educació Primària, els resultats de la Evaluación General de Diagnóstico (EGD) del 2009 indiquen que els alumnes catalans tenen una puntuació mitjana (502) lleugerament superior a l’espanyola (500) (Instituto de Evaluación, 2010a: 198).

El coneixement de castellà i les competències lingüístiques a l’educació Secundària

La Taula 2 presenta les dades de l’avaluació del 2000 pel que fa a coneixements de castellà en alumnes de quart d’educació Secundària, amb resultats molt semblants.

Taula 2. Percentatge d’encerts en castellà a quart d’ESO

Catalunya

  Espanya

Comprensió oral i escrita

72

69

Expressió escrita

58

58

Llengua com a objecte de coneixement

56

59

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006): 28-29

L’avaluació de les competències bàsiques impulsada pel CSd’A durant els cursos 2001-2002 i 2003-2004 ens permet comparar els resultats en llengua catalana i en llengua castellana en alumnes de segon d’ESO, alguns dels quals es presenten a la Taula 3.

Taula 3. Percentatge d’encerts en llengua catalana i castellana, cursos 2001-2002 i 2003-2004

Català

Castellà

  2001-02

   2003-04

  2001-02

   2003-04

Comprensió i interpretació

— el text oral

63

79

— el text escrit

71

65

65

64

Expressió oral

— discurs

66

62

65

— correcció

65

88

87

Lectura comprensiva

89

93

Producció escrita

— discurs

63

43

66

72

— correcció

50

63

68

74

 Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006): 18, 32

Pel que fa a la Taula 3, cal assenyalar que algunes dades no han estat publicades i també que les diferències en producció escrita es podrien atribuir als textos triats. En qualsevol cas, mostra que els resultats en les dues llengües són globalment equiparables.

Finalment, la Taula 4 resumeix els resultats en comprensió lectora en les avaluacions PISA 2003, 2006 i 2009 a quart curs d’ESO, així com els resultats de la EGD del 2010 en comunicació lingüística a segon curs d’ESO. Les dades de la Taula 4 indiquen que, en totes les avaluacions, el rendiment dels alumnes catalans és superior al global del l’Estat espanyol, encara que en alguns casos és inferior a la mitjana de l’OCDE. 

Taula 4. Resultats de les avaluacions realitzades

PISA 2003*

PISA 2006*

PISA 2009*

EGD 2010**

Catalunya

483

477

498

502

Espanya

481

461

481

500

Mitjana OCDE

494

492

493

* Resultats en comprensió lectora            **Resultats en comunicació lingüística

Fonts: Instituto de Evaluación 2010b: 154, 166 i 2011: 235; Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006: 16; 2007: 70; 2011: 14)

Per tant, el conjunt de dades presentades demostra que els infants i joves catalans no saben menys castellà pel fet d’estar escolaritzats en català. És més, saben tant o més de castellà que els infants i joves de l’Estat espanyol. En conseqüència, es pot afirmar de manera rotunda que els resultats avalen el model d’immersió lingüística.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, Generalitat de Catalunya (2006). El coneixement de llengües a Catalunya. Quaderns d’avaluació n.º 6.

— (2007). Estudi PISA 2006. Avançament de resultats. Quaderns d’avaluació n.º 9.

— (2011). Estudi PISA 2009. Síntesi de resultats. Quaderns d’avaluació n.º 19.

Instituto de Evaluación (2010a). Evaluación general de diagnóstico 2009. Educación primaria. Cuarto curso. Informe de resultados. Madrid: Ministerio de Educación.

— (2010b). PISA 2009. Programa para la Evaluación. Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación.

— (2011). Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación secundaria obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Madrid: Ministerio de Educación.

Vila, I., Siqués, C. i Roig, T. (2006). Llengua, escola i immigració: un debat obert. Barcelona: Graó.

2. «Els alumnes del sistema educatiu català, tenen dèficits en els coneixement escolars en comparació amb alumnes d’altres contextos?»

Joaquim Arnau (Universitat de Barcelona)

Introducció

Les avaluacions sobre els resultats escolars dels alumnes que aprenen en contextos multilingües (alguns dels quals ho fan en La L1 i altres en la L2) han considerat, d’una banda, les competències en les llengües i, d’altra, els coneixements escolars. Aquests fan referència al rendiment en matèries no específicament lingüístiques (matemàtiques, ciències, etc.).

En tots dos casos, les avaluacions han fet servir criteris de comparació interna entre alumnes del mateix context, i externa amb alumnes d’altres contextos. Els programes d’immersió es basen en criteris de comparació interna: comparen alumnes que segueixen aquest model (aprenen en la L2) amb alumnes del mateix grup lingüístic que no el segueixen (aprenen en la L1). Avaluacions basades en criteris de comparació externa apliquen proves a alumnes de diversos països (tal es el cas de les avaluacions internacionals PISA) i a partir d’aquestes dades es pot veure si hi ha diferències entre països. Els informes PISA han servit, per exemple, per a comparar els coneixements escolars dels alumnes de Catalunya amb els d’altres països i amb els de l’Estat Espanyol.

Per tal de respondre a la pregunta formulada en el títol d’aquest informe, s’analitzaran i es compararan dades de les avaluacions realitzades sobre els coneixements escolars dels alumnes del programa d’immersió, així com dades comparatives d’avaluacions internacionals (PISA) i d’altres.

L’avaluació dels coneixement escolars dels alumnes del programa d’immersió al català

L’avaluació d’aquests programes s’ha fet comparant els coneixements escolars (matemàtiques, ciències) dels alumnes castellanoparlants que segueixen el programa, amb els d’alumnes també castellanoparlants que han seguit un programa vehiculat predominantment en la seva llengua. Han estat avaluacions d’enfocament transversal, és a dir, que comparen alumnes d’un determinat curs escolar.

Les primeres avaluacions que es van fer incloïen mostres petites i es referien també a moments inicials del programa, quan tot just començava a aplicar-se en el nostre context. Els resultats obtinguts foren contradictoris. Alguns estudis no mostraven diferències significatives entre els alumnes que assistien i els que no assistien al programa (Arnau 1985; Serra 1989). Altres estudis mostraven resultats inferiors només en algun aspecte de les matemàtiques (Boixaderas et al. 1992; Ribes 1993). Es basaven en proves no estandarditzades i en alguns casos l’avaluació feia referència a les etapes inicials del programa. Una interpretació factible era el diferent èmfasi que podien posar els centres en un o altre aspecte del coneixement matemàtic.

L’estudi més complet sobre el rendiment acadèmic en matemàtiques és el fet per Serra (1997) a partir d’una prova estandarditzada «Learning Mathematics», elaborada amb una mostra àmplia d’alumnes de 9 anys i de 20 països diferents, entre els quals en va formar part l’Estat Espanyol. És una prova que consta de 8 continguts temàtics: Nombres i operacions, Mesurament, Geometria, Anàlisi de dades, Estadística i probabilitats, Àlgebra i funcions, Comprensió conceptual, Coneixement procedimental i Resolució de problemes. Els resultats de la prova, aplicada a una mostra àmplia d’alumnes de quart de Primària de nivell sociocultural baix, comparant programa d’immersió i de no immersió, són els següents:

Taula 1. Comparacions de mitjanes de les proves de coneixement matemàtic segons la variable tractament educatiu (anàlisi de la variància ANOVA)

IMMERSIÓ

NO IMMERSIÓ

Mitjana

Desviació

Standard

Mitjana

Desviació

Standard

Significació

F

Nombres

61,10

19,65

52,76

20,57

F = 16,636

p < 0,0001

Mesurament

63,39

19,00

59,29

21,30

F = 3,916

p < 0,0486

Geometria

65,56

21,56

56,66

22,47

F = 15,807

p < 0,0001

Anàlisi dades

68,90

23,16

65,65

25,32

F = 1,738

p <0,1882

Àlgebra

61,67

24,02

53,42

23,97

F = 11,44

p <0,0008

Conceptes

60,44

17,26

57,23

18,57

F = 3,107

p <0,0787

Procediments

69,05

20,22

60,19

21,77

F = 17,244

p <0,0001

Problemes

60,98

20,53

48,89

21,69

F = 26,68

p <0,0001

Font: Serra (1997)

Els alumnes del programa d’immersió obtenen puntuacions significativament superiors, respecte als homòlegs que segueixen un programa en castellà, en relació als blocs de continguts de Nombres i operacions, Mesurament, Geometria i Àlgebra i funcions, així com també pel que fa a categories de processos matemàtics de Coneixement procedimental i Resolució de problemes.

Les dades presentades tenen una extraordinària validesa i fiabilitat si es considera, d’una banda, la qualitat de la prova, la definició i valoració precisa que s’ha fet de totes les variables que influeixen en els resultats i, de l’altra, el nivel sociocultural dels alumnes.

Les avaluacions dels coneixements escolars a partir de dades comparades entre països.

Les avaluacions PISA (Programme for International Student Assessment) dutes a terme en el marc de l’OCDE (Organitzation for Economic Cooperation and Development) pretenen desenvolupar indicadors del grau en què els diversos països que hi participen, han preparat als joves de 15 anys a desenvolupar rols constructius com ciutadans en la societat.

Un acord signat per l’OCDE i el Departament d’Educació permet la participació de Catalunya en l’elaboració d’aquests indicadors mitjançant el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

Les avaluacions PISA es basen en proves que demanen la resolució de situacions vinculades a la vida real, els resultats de les quals ofereixen tres tipus d’indicadors: «indicadors bàsics» (perfil substancial dels coneixements i de les habilitats de l’alumnat), «indicadors contextuals» (mostren com aquestes habilitats es relacionen amb importants variables socials, econòmiques i educatives) i «indicadors de tendències» (mostren els canvis que es produeixen en els resultats amb el temps).

Catalunya ha participat en successives avaluacions PISA (2000, 2003, 2006 i 2009) que avaluen la comprensió lectora, la competència matemàtica i la competència científica. L’última avaluació es refereix als escolars de 15 anys, de Secundària, i la comparació es fa entre 35 països de l’OCDE (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2010).

Taula 2. Comprensió lectora. Posició comparada entre països

Mitjana

Posició

Corea

539

1

Catalunya

498

15

OCDE

493

23

Espanya

481

28

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 556 Xina-334 Kirguizistan

La comprensió lectora, tal com l’avalua PISA, és un element important del rendiment acadèmic, ja que implica la comprensió, la utilització i la reflexió sobre els textos escrits amb la finalitat d’assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial personal, i participar en la societat. No és només una dimensió de la competència lingüística, és una competència necessària per a l’aprenentatge de tots els continguts acadèmics, ja que tots estan basats en textos escrits que s’han d’interpretar.

En comprensió lectora Catalunya se situa en una posició intermèdia, per damunt de la mitjana de l’OCDE i molt per damunt de l’Estat Espanyol, amb un percentatge important de població monolingüe i assistint a programes monolingües en castellà.

Taula 3. Competència matemàtica. Comparació per països

Mitjana

Posició

Corea

546

1

Catalunya

496

19

OCDE

488

26

Espanya

485

30

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 575 Xina-330 Kirguizistan.

També en competència matemàtica Catalunya se situa a prop d’una posició intermèdia, per damunt de la mitjana de l’OCDE i molt per damunt de l’Estat Espanyol.

Taula 4. Competència científica. Comparació per països

Mitjana Posició

Finlàndia

554

1

OCDE

501

18

Catalunya

497

23

Espanya

488

31

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 600 Xina-331 Kirguizistan.

Els resultats en competència científica no són comparativament tan bons. Estan lleugerament per sota de la mitjana de l’OCDE però, com abans, estan per damunt de la de l´Estat espanyol.

Finalment, La Evaluación General del Diagnóstico 2010, feta pel Ministerio de Educación de l’Estat espanyol (2011) als alumnes de segon de Secundària de totes les comunitats autònomes, conclou que, en «Competència matemàtica» i en «Coneixement i interacció amb el medi físic» (Competència científica) no hi ha diferències significatives entre les puntuacions mitjanes de les Comunitats autònomes.

Conclusions

Totes les dades analitzades no aporten evidències de què els escolars de Catalunya, pel fet de seguir un programa vehiculat en català (i per a molts d’ells un programa en la L2), tinguin dèficits en els coneixements escolars.

Hi ha algunes evidències en el sentit contrari: els coneixement escolars poden ser superiors. La comparació interna més vàlida i fiable que s’ha fet dels programes d’immersió sobre el coneixement matemàtic va en aquesta línea. Les avaluacions PISA confirmen que els resultats escolars dels alumnes de Catalunya són millors que els de l’Estat, un context on la majoria d’alumnes segueixen un programa monolingüe en la seva L1.

Les contradiccions entre resultats poden ser degudes, en alguns casos, a la diferent naturalesa de les proves. No es pot afirmar, no obstant, que alguns bons resultats dels escolars que segueixen el model català siguin deguts a la bondat del programa. Però les evidències mostrades sí que són més que suficients per a afirmar que «els alumnes del sistema educatiu català no tenen dèficits en els coneixements escolars pel fet de seguir un programa en el que el català és la principal llengua vehicular».

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Arnau, Joaquim (1985). «Educación en la Segunda Lengua y Rendimiento Escolar». A: Miquel Siguan (ed.), Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares (pp. 9-20). Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.

Boixaderas, Rosa; Canal, Imma; Fernández, E.(1992). Avaluació dels nivells de llengua catalana, castellana i matemàtiques en alumnes que han seguit el programa d’immersió i en alumnes que no l’han seguit. Segon Simposi de l’ensenyament de català a no-catalanoparlants (pp. 165-182). Vic: Eumo.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Resultats de les proves dels alumnes de 15 anys. Informe PISA, 2009.

Ministerio de Educación (2011). La Evaluación General del Diagnóstico 2010. URL: http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2011/07/evaluación-diagnostico.html

Ribes, D. (1993). Immersió al català. Barcelona: Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona (tesi doctoral no publicada).

Serra, J.M. (1989). «Resultados académicos y desarrollo cognitivo en un programa de inmersión dirigido a escolares de nivel sociocultural bajo», Infancia y Aprendizaje, 47, 55-65.

— (1997). Immersió lingüística, rendiment acadèmic i classe social. Barcelona: Horsori.

1. «Els alumnes castellanoparlants acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements escolars per culpa del fet d’estudiar en una llengua -la catalana- que no és la seva?»

 

Ignasi Vila (Universitat de Girona)

Taula 1. Coneixement matemàtic. Immersió i No-immersió a Catalunya I Espanya. Quart de Primària. Curs 1993-1994.

Immersió

No-Immersió

Espanya

Nombres i operacions

61,10

52,76

61,30

Mesurament

63,39

59,29

60,80

Geometria

65,56

56,66

60,10

Anàlisi de dades

68,90

65,65

69,30

Àlgebra i funcions

61,67

53,42

58,30

Comprensió conceptual

60,44

57,23

60,80

Coneixement procedimental

69,05

60,19

66,10

Resolució de problemes

60,98

49,89

57,30

Font: Serra (1997).

Serra (1997) va avaluar el coneixement matemàtic de l’alumnat de Quart de Primària mitjançant una prova diagnòstica utilitzada a tot l’Estat. L’avaluació es va fer mitjançant dos grups d’alumnat castellanoparlant del mateix nivell sociocultural, un escolaritzat en català (immersió lingüística), i l’altre en la seva llengua. Els participants eren respectivament 322 i 266 alumnes. Els resultats mostraven que l’alumnat castellanoparlant escolaritzat en català igualava, i fins i tot superava, el coneixement matemàtic dels seus iguals escolaritzats en castellà a Catalunya i dels seus iguals de la resta de l’Estat. A més, l’alumnat castellanoparlant avaluat a Catalunya era de nivell sociocultural baix, mentre que és evident que la mitjana de l’alumnat avaluat a Espanya no ho era.

Taula 2. Resultats en ciències, matemàtiques i comprensió lectora. PISA 2006. Alumnat castellanoparlant de Catalunya i mitjana estatal.

Ciències

Matemàtiques

Lectura

Alumnat castellanoparlant a Catalunya

481

475

469

Mitjana espanyola

488

480

461

Font: Ferrer, Valiente i Castel (2008).

L’alumnat castellanoparlant de Catalunya avaluat a PISA 2006 va obtenir resultats una mica més baixos en ciències i matemàtiques que la mitjana espanyola i una mica superiors en lectura. Certament, la mitjana espanyola no es pot equiparar a la de l’alumnat castellanoparlant, ja que a la mostra hi ha participants de parla catalana, gallega i basca. No obstant això, a manca de dades que separin els diferents grups lingüístics, la comparació dels resultats de l’alumnat castellanoparlant de Catalunya amb la mitja espanyola és l’única dada que podem utilitzar per a apropar-nos a la resposta de la pregunta inicial.

Les diferències obtingudes en els resultats entre les dues mostres no són significatives, la qual cosa significa que els resultats de l’alumnat castellanoparlant de Catalunya se situa en la mitjana espanyola.

Taula 3. Resultats en ciències, matemàtiques i comprensió lectora. PISA 2009. Alumnat castellanoparlant de Catalunya

Ciències

Matemàtiques

Lectura

Alumnat castellanoparlant a Catalunya

489

480

491

Mitjana a Espanya

488

483

481

Font: Ferrer, Castejón, Castel i Zancajo (2011).

Les dades de PISA 2009 confirmen que l’alumnat castellanoparlant de Catalunya se situa en la mitjana espanyola. L’estudi de 2009 situa amb més precisió la comparació dels resultats de l’alumnat castellanoparlant de Catalunya amb la resta d’alumnat castellanoparlant de les comunitats autònomes que van participar a l’estudi. L’anàlisi mostra que una vegada s’ha fet la detracció de la influència del nivell sociocultural de les famílies en els resultats de tot l’alumnat castellanoparlant, els catalans castellanoparlants no presenten diferències significatives en els seus resultats amb la majoria de l’alumnat castellanoparlant de la resta de l’Estat.

Taula 4. Resultats en ciències, matemàtiques i comprensió lectora. PISA 2009. Alumnat castellanoparlant de Catalunya i de la resta de comunitats autònomes

Ciències

Matemàtiques

Lectura

Catalunya

503

493

500

Rioja

520

518

511

Castella i Lleó

520

523

511

Madrid

511

499

507

Navarra

519

521

506

Aragó

516

517

504

Galícia

525

506

503

País Basc

499

513

502

Astúries

511

505

501

Cantàbria

511

504

499

Múrcia

497

493

495

Andalusia

492

488

482

Canàries

470

450

467

Balears

463

466

462

Ceuta i Melilla

446

441

439

Font: Ferrer, Castejón, Castel i Zancajo (2011).

Les diferències són significatives a partir de 15 punts. És a dir, pel que fa a ciències l’alumnat castellanoparlant de Catalunya sap significativament menys que l’alumnat de La Rioja, Castella i Lleó, Navarra i Galícia i sap significativament més que l’alumnat castellanoparlant de Canàries, Balears i Ceuta i Melilla, i tant com el de la resta de comunitats. Pel que fa a la lectura, l’alumnat castellanoparlant de Catalunya obté resultats significativament millors que l’alumnat d’Andalusia, Canàries, Balears i Ceuta i Melilla i els mateixos que l’alumnat de la resta de comunitats. En matemàtiques, l’alumnat castellanoparlant de Catalunya és superat significativament per l’alumnat de La Rioja, Castella i Lleó, Navarra, Aragó i País Basc i supera significativament a l’alumnat de Canàries, Balears i Ceuta i Melilla, igualant-se amb l’alumnat de la resta de comunitats.

En definitiva, les diferències en els resultats no semblen relacionades amb la llengua d’escolarització sinó amb altres variables implicades en la pràctica educativa i l’organització escolar. Un bon exemple és l’equiparació dels resultats de l’alumnat castellanoparlant de Catalunya amb el de la Comunitat de Madrid en les proves avaluades.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Ferrer, Ferran; Valiente, Oscar; Castel, José Luis (2008). Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

—; Castejón, Alba; Castel, José Luis; Zancajo, Adrià (2011). PISA 2009: Avaluació de les desigualtats educatives a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Serra, Josep Maria (1997). Immersió lingüística, rendiment acadèmic i classe social. Barcelona: Horsori.

Pròleg

 
 Miquel Strubell i Trueta i Llorenç Andreu Barrachina (Universitat Oberta de Catalunya)

El camí per a la consolidació de l’escola catalana del que avui gaudim ha seguit un trajecte llarg i difícil. Després de la prohibició del període franquista i restablerta certa autonomia política, Catalunya va iniciar tot un seguit de canvis i accions per promoure la normalització del català. Per descomptat, la introducció de la llengua catalana a l’escola era una acció prioritària per a incrementar l’ús social del català. El reconegut psicolingüista, ja traspassat, Miguel Siguan (1918-2010) portà a Catalunya el model escolar basat en la immersió lingüística. Gran coneixedor de les experiències que es portaren a terme amb el francès al Quebec, va promoure la idea d’educar el alumnes en la llengua minoritzada, com a model més vàlid per garantir la seva normalització. Però si Siguan fou l’ideòleg, Joaquim Arenas, des de la direcció del Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya, fou qui va liderar la seva implantació. El periple s’inicià amb el Reial Decret 2092/1978, que va fer obligatori, novament, l’estudi del català com a assignatura; però el gran impuls va venir amb l’aprovació de la Llei 7/1983 de normalització lingüística. Aprovada pel Parlament amb dos únics vots contraris, consagrava el català com a «llengua pròpia de Catalunya i també de l’ensenyament en tots els nivells educatius». A partir d’aquí el català va anar progressivament guanyant força a l’escola: el curs 1983-1984 es va aplicar per primera vegada el Programa d’Immersió Lingüística a les escoles públiques de municipis amb una gran població de parla castellana, fruit de la immigració espanyola, com Santa Coloma de Gramenet o Terrassa. Amb molt bona acollida social —les veus contràries al model van ser marginals—, l’escola en català es va convertir a partir del curs 1992-1993 en el model d’ensenyament a tot Catalunya. Amb molta il·lusió i un gran esforç de reciclatge, els mestres van tirar endavant un model que es va escampar ràpidament. La primera pedra ja estava posada, un pas ferm cap a la normalització.

Ja des de la seva implantació, però sobretot en els darrers temps, el model ha rebut fortes crítiques i atacs des d’estaments que molts altres han identificat com de caire espanyolista. No obstant això, si analitzem els resultats acadèmics i l’acceptació social que obté, conclourem que els atacs no es basen en criteris ni pedagògics ni socials, sinó merament polítics. I més quan cap estudi o avaluació situen els nivells acadèmics dels nostres escolars per dessota del conjunt de l’Estat. En aquest sentit, els últims resultats del Programa per a l’Avaluació d’Estudiant Internacional (conegut popularment com a proves PISA), mostren que el nivell acadèmic dels nostres alumnes és superior al de la mitjana de l’Estat. Aquests valors inclouen els coneixements de llengua castellana, superiors en els nostres estudiants que en els de algunes comunitats autònomes monolingües, on tota l’educació es fa en aquesta llengua.

En aquesta publicació volem mostrar al gran públic no especialitzat, des d’una visió científicament fonamentada, dades per a la reflexió i la valoració d’un model d’èxit, d’un model aplaudit pel Consell d’Europa i altres organismes internacionals, que, a més, no segrega als estudiants en funció de la seva llengua i que garanteix la cohesió social. Ho farem demanant als mateixos destacats especialistes que van participar en la Jornada «Llengua i Escola a Catalunya: Mites i realitats. Presentació dels treballs de recerca empírica més recents sobre el tema», celebrada al Col·legi de Periodistes de Catalunya el 6 de juliol de 2011, i organitzada per la Càtedra Linguamón-UOC i els Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, les respostes a les següents preguntes:

1. «Els alumnes castellanoparlants acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements escolars per culpa del fet d’estudiar en una llengua —la catalana— que no és la seva?»

2. «Els alumnes del sistema educatiu català, tenen dèficits en els coneixement escolars en comparació amb alumnes d’altres contextos?»

3. «Els alumnes acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements de castellà pel fet d’estudiar (principalment) en llengua catalana?»

4. «Els (o molts) alumnes castellanoparlants (i d’altres llengües) acaben l’escolarització obligatòria amb (importants) dèficits en els coneixements de català si no estudien (principalment) en llengua catalana?»

5. «Les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües de manera precoç tenen més facilitat per aprendre una altra llengua, comparades amb les persones monolingües?»

6. «Hi ha proves de què les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües de manera precoç tenen avantatges cognitius, comparades amb les persones monolingües?»

Editorial

Cercle XXI

En els darrers temps el model lingüístic de l’escola catalana ha rebut fortes crítiques i atacs des d’estaments que molts identifiquen com de caire espanyolista. Alguns atacs són judicials, com sabem prou bé. Però altres posen en dubtes l’eficàcia del sistema. Ara bé, si analitzem els resultats acadèmics (que analitzem aquí) i l’acceptació social que obtenen, conclourem que els atacs no es basen en criteris ni pedagògics ni socials.

El contingut d’aquest butlletí és igual que el de l’opuscle resultant d’una jornada sobre el tema, celebrada al Col·legi de Periodistes de Catalunya el 6 de juliol de 2011, i organitzada per la Càtedra Linguamón-UOC i els Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC. Posteriorment, el 27 de juny de 2012, l’opuscle es va presentar a l’Institut d’Estudis Catalans, a Barcelona. També es pot baixar en versió PDF, en català, anglès i castellà, des del web de la Càtedra, http://www.uoc.edu/portal/ca/catedra_multilinguisme/.